简论教育学理论中的隐喻，本文主要内容关键词为：学理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在文学、艺术、神话学、民俗学、语言学、人类学等人文科学领域中，隐喻是很多学者非常感兴趣的研究主题，被视为解释和理解诸领域人类精神活动的一个途径。但，还从来没有听说过教育学理论中的隐喻，更谈不上对它的研究。只是，在对教育概念进行文化研究，在反复阅读那些伟大教育学作品的时候，我才偶然遭遇了这个为人们所忽略的语言现象。从与它们遭遇的那一刻起，我就真切地感到，在所有的教育学语词之中，它们是那样地富有生机和表现力。实在地说，不是我寻觅到了它们，而是它们抓住了我。那么，隐喻是什么？它们在教育学理论中占有怎样的位置？又有什么特别重要的意义？下面，进行简要的分析。
一、隐喻
“隐喻”一词来自希腊语的metaphora，其前缀meta的意思是“超越”，而词根pherein的意思是“传送”，因此，隐喻的基本词义就是把一个对象的诸方面“传送”或“转换”到另一个对象上去，以便使第二个对象似乎可以被“说”成是第一个对象。亚里士多德为隐喻所下的定义就是“为一事物借用属于另一事物的名称”[1]。西赛罗说：“隐喻是明喻的简化形式，它被缩减成一个词。这个词被放到一个不属于它的位置上，却好像就是它的位置。”[2]在历史上的文艺评论中，人们把隐喻划分为各种不同的类型，但不论是那种类型，隐喻作为一种语词意义的“传送”或“转换”的语言学过程却是共同的。
卡西尔在此基础上把隐喻划分为狭义和广义的两种。狭义的隐喻指“有意识地以彼思想内容的名称指代此思想内容，……在这种情况下，隐喻即是真正的‘移译’或‘翻译’；……在作为给定的始端和终端的这两个意义之间发生了概念过程，导致了从一端向另一端的转化，从而使一端在语义上替代另一端。”[3]广义的隐喻即他所说的真正的“基本隐喻”或根本隐喻，它不仅仅是一种语言现象，一种修辞形式，而且是一种思维方式，是“神话的以及语言的概念本身得以表述的条件。”[4]卡西尔认为，即使是最原始的言语发声也要求有一个从某一认知的抑或情感的经验转化为声音的变形过程，也就是说转化为一种与该经验不同的，甚至是全然相对的媒介的过程，恰如最简单的图腾也唯有通过使得某一印象脱离日常世俗的领域，把它抬高至“神性”层次即神话—宗教“意蕴”层次的变形过程方能产生一样。这里涉及的就不只是位移或转换了，而是真正地进入到另一起源之中。实际上，这不是向另一范畴的转化，而是这个范畴本身的创造。
逻辑思维与隐喻思维各自遵循不同的方向。逻辑思维从某个个别的单一知觉或概念开始，然后把它放在越来越多的关系中观察它，扩展它，超过原初的界限，归属于渐次“扩大的”关系之中，但它却保持着自身的同一性，与其它知觉或概念相区别。亚里士多德对种属关系的论述就揭示了这个过程。依照这种方式，逻辑学家们建立了庞大的层层包含、渐次扩展的概念体系。哲学与科学的任务就是使它们精确，合乎规则，消除歧义。而隐喻思维恰恰与此相反，心灵的图景不是被“扩大”了而是被“压缩”或“蒸馏”了，只剩下一点。但这一点是全部知觉唯一被照亮的一点，是意蕴的中心，它不再容许进一步的量的区别。“逻辑的观照总是不得不被小心翼翼地导向概念的外延扩展；古典的演绎逻辑究其根本不过是组合、类分、超加概念的规则系统。但体现在语言和神话中的概念绝不能在外延上而必须在内涵上理解；绝不能从量上而必须从质上理解。”[5]隐喻思维不是个干巴巴的“替代”，也不仅仅是一种“改写”，一种修辞格，而是一种非定义的“真正的直接认同”。
隐喻在本质上既是一种语言现象，也是一种文化现象。作为语言现象，它是语言的一种表达方式，赋予一个词它本来不具有的涵义或者用一个词表达它本来表达不了的涵义，是对常规逻辑语言的背离。作为文化现象，它是人们心灵感受和意象的直接表达，传达了一种语词概念内涵以外的文化信息，是一种体验实在的方式，一种思考和生活的方式，是对于真理的一种想象性的体现。隐喻与人们对事物的整体把握有关，与人们精神世界的直接表达有关，与独特意义的呈现有关。隐喻的使用是以一定的文化背景为前提的，在这个文化背景下，听众和读者能够理解它。因此，解读隐喻的过程从一定的意义上说也就是解读文化的过程，解读言说者或作者的内心世界的过程。
二、教育学作品中的隐喻分析
1.柏拉图：“洞穴中的囚徒”[6]
这个隐喻是柏拉图在《理想国》中借他的老师苏格拉底之口说出来的，在柏拉图的全部教育思想中具有根本性的意义。柏拉图明确指出，使用它的目的是要甄别“受过教育的人”和“没受过教育的人”，所以在我们看来，尽管它有一些哲学的意味，在哲学史上不断地被哲学家们引用，但它还主要是作为教育隐喻来说明教育的本质和受过教育的人的本质的。以往的哲学史著作，总是把柏拉图意欲说明的教育意蕴省略掉，只取它的哲学意蕴，这不是完整理解和阐释这个隐喻的态度。
隐喻的大致内容是：有一个洞穴式的地下室，它有一长长的通道通向外面，可让和洞穴一样宽的一路亮光照进来。有一些人从小就住在这洞穴里，头颈和腿脚都绑着，不能走动也不能转头，只能向前看见洞穴后壁。在他们背后高远处有东西燃烧着发出光芒。在火光和这些被囚禁者之间，在洞外上面有一条路，沿路筑有矮墙，墙后有一些人手拿着各种器物举过墙头，来回走动，或说话，或不说话。这样，囚徒们除了火光投射到他们对面洞壁上的阴影以外，什么也看不见。当他们交谈时，主题就是阴影。如果过路人说话，引起囚徒对面洞壁的回声，囚徒们会误以为声音是对面洞壁上的阴影发出的。这时，如果有一个人被解除桎梏，被迫突然站了起来，转身，抬头看见火光，会有眼花缭乱甚至痛苦的感觉。他本能的冲动就是再转过身去看阴影。但是，有一种力量硬拉他走上那条崎岖陡峭的坡道，直到把他拉出洞外，见到阳光。这时，他更觉得眼前金星乱蹦，以至于无法看见任何真实的事物。但经过一段时间的适应之后，他的痛苦渐渐减少，能够看清真实的事物，并且能够直观太阳的本相，知道它是一切的原因。
这里面包括了一系列的隐喻：“洞穴”是我们的可见世界、现象世界，“洞穴外的世界”是一个可知世界、实在的世界，“洞穴中的囚徒”是我们人类自身，有待于教育。“洞壁上的阴影”是实在世界中真实事物在光的照耀下的阴影，“太阳的本相”就是善的理念。对变化不定的阴影的观察就构成了“意见”，对“太阳的直观”就构成了“善的知识”。囚徒们谈论的主题就是“意见”问题。他们根本就不知道彼此争论的只是“意见”，而不是“知识”或“真理”。要想真正地觅到知识和真理，那就必须解除束缚，站起身来，转移习惯于看阴影的视线，迎着亮光，忍受痛苦，踏上漫长崎岖的道路，走出洞穴，迈向光明世界，寻找一切的原因——善的理念。“它的确就是一切事物中一切正确者和美者的原因，是可见世界中的创造者和光源者，在可理智世界中它本身就是真理和理性的决定性源泉。”[7]而这个使心灵离开阴影世界、可见世界转向理念世界、可知世界的过程就是教育的过程。这是一个由黑暗转向光明，由低处走向高处，由变换不定进入永恒同一的过程。“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”[8]教育就是“促使灵魂的转向”，“引导灵魂对实在的注视”，使它看应该看的地方并“用力将灵魂向上拉”，引导灵魂臻达一个光明的实在的世界，“注视着照亮一切事物的光源”。只有发生了这种“灵魂的转向”，臻达了这种境界的人，才能算得上一个真正受过教育的人，同时，教育也只有促使了“囚徒们”的灵魂发生转向，引导他们走向真理之路，才能算真正的教育，好的教育。
“洞穴中的囚徒”以及“站起来”、“转向”、“抬头”、“崎岖陡峭的坡道”、“上升”、“真实之境”、“光明世界”，所有这些本来与教育无关的语词却被用来描写教育，形象地、创造性地阐释了他心中的教育。这不似柏拉图在其它问题上的无休止的概念分析和逻辑论证，这是一种直接的表达，一种情境的显现，一种借助于“联想”和“聚合”而产生的独特的认同。但是，它又比哪一种逻辑论证缺乏说服力呢？难道我们不能从中领悟到理想国中教育所具有的神圣使命和特殊力量吗？如果不理解柏拉图的这个隐喻，我们在谈论他的“音乐教育”、“体育”以及算术、几何、天文、辩证法教育时，怎么能够理解他真正的意思？又怎么能理解他的理想国的价值？柏拉图定义过“正义”、“勇敢”、“节制”、“智慧”等许多重要概念，唯独没有用定义的方式来解释教育，而是使用了隐喻的方式。它不是使人“知道”或“懂得”，而是使人“看见”或“感到”了什么是教育以及受过教育的人与没受过教育的人之间的本质的差别。
2.夸美纽斯：“种子”
“种子”是植物学上的概念，在日常生活中我们也经常使用它。但是在夸美纽斯的教育著作中，它被作为隐喻，喻指一种“神圣的可教性”，成为他的所有教育主张的理论基础。
1632年，夸美纽斯写出了《大教学论》，一本后来享誉全球的教育学专著。该书共33章，根据他自己的说明，可以分为两个部分，前12章为“引子”，探讨教学艺术的基础，后21章则探讨了“这本书的真正论旨”，即把“一切事物教给一切人类的一切艺术”。关于种子的隐喻出现在第五章，显然是属于教学艺术研究的基础部分。在种子的隐喻出现之前，夸美纽斯论述了人是造物中最崇高、最完备、最美好的，他的终极目标在今生之外，今生只是永生的一种预备。在预备阶段有三件事是最重要的，一是熟悉万物；二是具有管束万物与自己的能力；三是使自己与万物归于上帝。夸美纽斯又把它们分别叫作“博学”、“德行”和“虔信”。夸美纽斯认为，这三者的“种子”在人类“失乐园”之前是存在于每个人的身上，“坚牢地种植在他身上”[9]，从而使他自然地合于领悟事实，合于按道德律生存，合于敬爱上帝的。但在“失乐园”之后，这些东西变得“晦涩”、“缠杂”和“困惑”了，但是却仍然存在。他说：“我们是上帝的天国所拔掉的树木，但是根柢仍在，一旦上帝的仁慈给了它们以雨露和阳光，它们就仍可以再生。”[10]“再生”的过程就是教育的过程，其目的在于使人回复到失乐园之前的原初的状态，回复人的本性。“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”[11]。前一个“人”指失乐园之后的人，后一个“人”是指失乐园之前的“人”。尽管这两者都是上帝的作品，但前者是不完美的，而后者是完美的。教育的目的就在于精心培育、浇灌、管理人心中那剩下的“种子”，再让它们焕发出从前的生机，回复到上帝按照自己的原形创造的样子。
“种子”以及“阳光”、“雨露”、“培育”、“灌溉”、“成长”、“果实”，夸美纽斯就是用这一连串的隐喻来说明基督教青少年教育的前提和教育的目的、方法、途径等等。后人在研究他的方法论的时候指出他运用类比法，并认为有些机械。表面上看来，确实如此。但是实际上，严格地说，他运用了隐喻的手法，至少在“种子”的问题上运用了隐喻的手法，而不是类比的手法。隐喻与类比在修辞格上有点相像，但根本的区别在于类比的目的只是为了把问题说明得更生动或更容易理解，而隐喻则在于对语词意义的扩展和创造。就“种子”的隐喻来说，夸美纽斯不仅是在一般植物学或生物预成论的意义上使用的，而且是在宗教的意义上使用的。用它来代替“可教性”就比“可教性”这个概念本身包含了更有价值的思想信息，构筑了一个对于读者来说更为高大宽阔的语词和思想空间。在一定意义上说，“可教性”这样一个抽象的词语在感情上是贫乏的，在理智上是缺乏生命力的，不能完全地丰满地表达作者自己独特的宗教立场、感情和主张。“种子”以及其它的相关语词尽管不是科学的概念，但正是通过它们，读者才真正感受到了夸美纽斯那火一般的宗教热情，坚定的教育信念和美好的教育追求。
3.杜威：“生长”
兰德尔在为拉尔夫·温编撰的《杜威教育词典》所写的前言中曾这样说过：“杜威并不被认为是一个伟大的文体学家，就像威廉·詹姆士那样。他没有摒除记忆中的明显的隐喻，只不过时常在讨论中运用它们，并给以明确的意义。……杜威经常拒绝使用专业性的技术词汇，转而使用日常语言。”[12]确实如此。在阅读杜威著作时，我们感受到他的用语并不像其它的哲学著作中的用语那样晦涩玄妙，建立在严格的逻辑界定的基础上，以至于非专业的人很难读得懂。他的学术语言很接近生活语言，自然地，也就避免不了使用隐喻的方式来发表自己的见解。“生长”就是他在《民主主义与教育》中阐述教育思想时所使用的极其重要的隐喻。
杜威在该书第24章“教育哲学”中曾对该书的逻辑结构有个说明。根据他的说明，该书分为四个部分。“生长”的隐喻就出现在第一部分的第四章，“教育即生长”。这一部分，按杜威自己的说法，是要就民主社会中的教育问题进行“一般性讨论”，以便为后面各章打下理论基础。由此可见，这个隐喻在他的整个思想体系中的作用和分量。
“生长”原本指植物的成熟过程或动物的发育过程，有“增大”、“增强”的意思，显然与人的“教育”并不是一类词。而且在历史上，杜威之前从没有人借用它来指称“教育”。可以说，这个词在杜威那里第一次获得不同寻常的意义，因为它被认作是人类最神圣的事业“教育”的代名词。杜威构造这个隐喻的时候，赋予了它以新的扩大的涵义，并直接地把它转移到对教育问题的理解上去。杜威说：“社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以那个时代社会的性质，基本上取决于前一时代给予儿童活动的指导。这个朝向后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。”[13]从严格形式逻辑的定义程式来说，如“生长的首要条件是未成熟状态”；“生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己要做的东西”；“习惯是生长的表现”；“常态的儿童和常态的成人都在不断的生长。他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适应于不同情况的生长方式。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该向儿童一样生长。”等等。概言之，杜威认为，生长是生活的基本特征，是一个不断的连续的无止境的运动过程，它的目的不在过程之外，而在过程之内，即生长是为了更多更好地生长，除此之外，别无目的。生长自始至终孕育着一种积极的“势力”和“能力”，指向新的生长。
杜威直接地把“生长”的这些特征用来描述教育，如他说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：(1)教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自身的目的。(2)教育的过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程”；“实际上除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的”[14]。很显然，这种思维和论说方式是不合乎逻辑也不合乎科学的。这就是一种隐喻式的思维，只关心两个语词所代表的事物之间的在某个方面的相似程度，把其中一个的内涵直接转移到另一个上去，构成一种独特的理解。实际上，杜威关于教育目的、教育过程、教育方法、课程教材等许多教育问题的见解都与他的这个隐喻有关。
作为一个哲学家，杜威怎么会使用这种方式来阐述自己的论点呢？兰德尔认为，这与他所研究的“人的问题”有关。至于为什么，兰德尔没有进一步的说明。我们理解，由于人的问题是极其复杂的问题，许多问题不能由逻辑或科学得到说明，在这种情形下，隐喻和隐喻式的思维可能是个不错的选择。这就如同诗人在表达自己和表现他人的精神世界时，不能完全用逻辑语言的方式，只好诉诸于隐喻式的语言一样。此外，杜威自己在《经验与教育》结束时的一个关于进步主义教育的说明也有助于理解这个现象。他说：“在前面，我经常使用‘进步教育’和‘新教育’这些名称。然而，在本文结束时，我们要表明我们坚定的信念，我坚信，根本的问题并不在于新教育和旧教育的对比，也不在于进步教育和传统教育的对立，而在于究竟什么东西才有资格配得上教育这一名称。我希望，并且我相信，我并不仅仅是因为任何目的和方法采用了进步主义的名称，就去赞成这些目的和方法。根本的问题在于教育本身的性质，而不在于给它加上什么修饰的形容词。我们所缺少的而又是必需教育，是纯粹的和简单的教育。只要我们专心致力于寻求教育究竟是什么，以及具备什么样的条件才能实现这种教育，而不使它停留在名称或口号上，我们就能取得更确实、更迅速的进步。我们强调一种健全的经验哲学的重要性，其唯一的理由就在于此。”[15]可以说，杜威通过“生长”的隐喻道出了他自己对“真正的教育”的理解。“生长”由此获得了新的生命，“教育”也由此获得了新的理解、新的视界。正如美国当代著名的文化思想史家布尔斯廷所说，在杜威那里，“生长”成了“一个新宗教的核心，一个巨大的奥秘，一种得救的希望”[16]。
三、教育学理论中隐喻的意义
毫无疑问，教育学活动中隐喻的存在在理性主义者和实证主义者眼里是教育学的不幸，因为它们既不能被逻辑证明，也不能被经验证实，甚至连反驳也找不到恰当的入口，这就影响到教育学的“科学性”，影响到教育学在整个科学大家族中的地位，甚至被认为影响到教育学的实践效用。眼下，不少的学者正在主张对教育学概念进行“清思”，要划分教育学的“陈述类型”，寻找适当的证明和证实途径，从而使教育学成为一门“严谨的”科学。对于隐喻这样的东西而言，有人肯定要把它们作为“前科学”的遗留物加以抛弃的。我们认为，尽管教育学研究不是诗歌创作和神话传说，不需要用隐喻来增加文采和神圣性，但是隐喻与隐喻思维的存在总有它的道理。从以上三个教育学隐喻分析来看，教育学隐喻的存在的主要原因或者说存在的意义是：
首先，教育学是研究教育问题的学问，教育问题关系到人的成长和发展问题。人的成长和发展不仅是个生物学的过程，而且是个心理学的过程；不仅是外在的身体和社会身分的变化，而且是内在的价值意义的体验与获得；既体现在量的方面，也体现在质的方面。要想完整地把握教育过程中的人的变化并将其表达出来，是一件相当不容易的事。科学的方法尽管有用，但其局限于事实的观察，得出量的结论，不能说明内部世界的状况，进行质的把握。逻辑的概念和程式则更无法把握和表达生命活动的直接性、丰富性、具体性和多样性。这样，隐喻和隐喻的思维可以满足人们的需要。一方面是需要说明却又无法直接把握的对象，另一方面是富有独特魅力的相似的语词，这样，通过把后者的意义转移给前者，赋予前者，就可以达到用科学和逻辑的手段达不到的表述自己独特见解的目的。而且，无论对于哪一个词都产生了一种新鲜的意义空间，扩展了各自的涵义。
其次，教育学者面对的是一个有意义的教育世界。教育世界是生活世界的一个部分，不属于科学世界范畴。因此，教育世界的语言也基本上是日常生活用语，其中就包含大量的非逻辑的隐喻的用法。这些都不是教育学家的生僻创造，而是有它的深厚的生活基础，是在不知不觉之中进入到教育学语汇的。例如，我们常见的“教育是根据……培养……的活动”的定义中“培养”也是一个隐喻。“培养”原指称植物的栽培过程，和教育之间没有逻辑的必然联系，但却被用来喻指作为一种社会活动的教育。
再次，隐喻作为一种独特的说明事物、表达思想的方式确实有别的方式所不具有的优点和魅力。隐喻用来表达对教育的见解，给人以活生生的印象，不像逻辑的概念方式那样“抽象”和“严密”，也不像科学的图表那样冷冰冰的“客观”和“精确”，在一定程序上，它是一种心灵的呈现，而且“求其友声”，渴望着听众和读者的精神参与。实际上，也只有真正地参与了，才能真正地理解、获得或扩展新的认识和体验。
最后，教育学隐喻的存在，凸显了教育学活动的文化意义，这一方面是因为隐喻的思维与一般意义上的科学的思维是两类不同的思维方式，另一方面是因为教育学中的隐喻作为一种语言现象，都是有它们的文化背景的。如，隐喻“洞穴中的囚徒”与柏拉图的哲学观有着密切的联系，与古希腊文化背景也有一定的联系。隐喻“种子”则直接地反映了夸美纽斯的宗教立场。隐喻“生长”既与杜威的哲学立场有关，更与美国文化的精神有关。杜威所处的时代，正是美国实用主义的文化精神形成的时代。“生长”的隐喻在相当的方面就很好地传达了这种精神。不理解隐喻背后的文化，就不能理解隐喻本身以及它们所表达的教育学思想。
这样看来，教育学中的隐喻给教育学增添了不少的光彩和魅力。假如把历史上伟大的教育学作品中的隐喻都去掉，那还会剩下多少引起人们感兴趣的东西！20世纪以来，随着教育学科学化运动的继续深入，特别是许多心理学家独占教育学之鳌头，教育学的语言出现了“客观化”、“逻辑化”和“中性化”的倾向，隐喻，特别是那些能够有力地说明问题的隐喻倒真是不多见了。但教育学是否就更科学，更受到人们的欢迎了呢？也不是！恰恰相反，人们倒是觉得教育学的精神式微了，失去了它的原创力。教育学成了一个只有血肉（科学材料）和骨架（逻辑概念）而没有意识和灵魂的“植物人”。所以，我认为，今天摆在教育学者面前的重要任务不是彻底地抛弃隐喻，而是创造出能够更好、更有力的传达时代教育精神的新隐喻！
注释：
[1]转引自霍克斯：《隐喻》，穆南译，北岳文艺出版社1990年版，第12页。
[2]转引自霍克斯：《隐喻》，穆南译，北岳文艺出版社1990年版，第13页。
[3]卡西尔：《语言与神话》，于晓等译，三联书店1988年版，第105页。
[4]卡西尔：《语言与神话》，于晓等译，三联书店1988年版，第105页。
[5]卡西尔：《语言与神话》，于晓等译，三联书店1988年版，第109页。
[6]柏拉图：《理想国》，郭斌和等译，商务印书馆1987年版，第272～311页。
[7]柏拉图：《理想国》，郭斌和等译，第276页。
[8]柏拉图：《理想国》，郭斌和等译，第277页。
[9]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1985年12月版，第29页。
[10]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1985年12月版，第36页。
[11]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1985年12月版，第39页。
[12]Ralph B.Winn ed,John Dewdy:Dictionary of Education,Philosophical Library,N.Y,C1959,PP.V～Vii.
[13]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社1990年版，第45页。
[14]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，第46页。
[15]杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社1991年版，第305页。
[16]布尔斯廷：《美国人—民主历程》，中国对外翻译出版公司译，三联书店1993年版，第564页。
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