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中图分类号：G650文献标识码：R文章编号：1004-633X(2006)03-0049-04
一、何谓“生活史”
随着“质的研究”方法的日渐兴起，“行动研究”、“个案研究”、“田野研究”、“案例研究”等思想和做法正在越来越多地被学者们应用于教育研究过程之中，教师个人生活史也受到越来越多的教育学者的关注与重视，成为教师教育研究的一个重要领域。它是指在一定的社会、文化和历史情境中，教师对他(她)自己在生活与教育中所发生的事件和经历的描述和刻画，是教师本人对自己在“教育的生活世界”中的体验和感悟。因为它是描述教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件，因而它是真实的、具有情境性的，它投射着教师的情感、态度和价值观，是“职前教师或新教师建构自己对教育的理解的一扇窗户(Knowles)”[2]。
教师的个人生活史包含着教师丰富的内心体验，蕴藏着教师细腻的情感变化，反映着教师对教育意义的探索，记录着教师专业成长的心路历程……教师正是用自己个性化的独特方式赋予教育的生活世界以独特的韵味。
生活史是一个非常个人的资料，在生活史中，个人的意义是被放置在历史背景中的。教师在记叙中，原汁原味地呈现出事件发生的过程，其中包括教师在日常的教育活动中所遭遇、经历的各种事件，这些事件不是转瞬即逝、无足轻重的，它们长久地影响着学生、影响着教师、影响着教育生活。
在教师进行生活史的写作时，可以采用教师自传和合作传记的方式。自传就是教师叙述发生在自己身边的教育事件和生活事件，用自己的生命经历为背景去观察世界，在自己的教育经历中逐渐形成自己独特的教育信条。这样的教育自传有着教师对自己个人经历的反思。反思使得教师对自己的行为重新加以审视，使所发生过的行为和事件获得了意义，使个人的内心世界更加清晰化，从而导致教育行为、教育观念的改变。当教师以类似于“自传”的这种方式叙述自己生活中的教育故事时，往往会比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能帮助教师进行自我反思和提高自己的专业能力，更具有教育的研究价值。
教师的“自传”是理解教师的一种历史材料，它是教师心灵轨迹的实录，对研究者具有第一手研究资料的价值。而且，教师们在这种说话的方式中学会“自我反思”，通过“自我反思”教师的教育行为更明晰、更具目的性；通过“自我反思”教师的教育观念也会潜移默化地发生着变化。通过“自我反思”还会增强教师临场的教育机智。
合作传记是让教师写关于包括当时工作现实描述、当前教育学和所用课程的描述、对过去个人和专业生活的反思的个人综述，以便促进对现在专业的思考和行动的理解。这些综述以小组的形式来做，为的是让个体倾听能够激发自己思维的别人的自传。而且，通过合作传记，使教师有机会从其他教师身上获得专业知识学习和心理上的支持，减轻教师孤立、无助的感觉。
研究表明：研究者通过使用合作性传记，能协助教师更了解自己的教学行为与优缺点，并提升他对反省、元认知、教室生活的诠释理解、自动调整个人的专业实践理论等能力。同时它也提供教师与同事分享专业的感受、经验与体悟。或是在对话交往中产生冲突与矛盾，从而共同合作，一起探寻专业发展的途径与努力目标[2]。
对于教育研究者而言，进行教师生活史研究是进入了一个极具人文关怀和情感魅力的研究领域，因此，研究者和被研究者之间一定要坚持开放、平等的对话原则，避免研究者以权威、专家的面孔出现，把主动权交到被研究者手中，不能忽视被研究者，更不能左右研究的过程，利用各种先入为主的暗示引导被研究者。
二、“生活史”研究的突出特点
教师“生活史”研究，注重教育情境，它从教师的“生活世界”出发，从教育的现场出发，从教育实践出发，是叙事研究的一种。“生活史”研究同样具有如下特点：
1.以质的研究为方法论
教师个人“生活史”研究，以“质的研究”为方法论。“质的研究”最大的特点是：“具有强烈的人文关怀和平民意识，在自然情境下对个人的‘生活世界’以及社会组织的日常运作进行探究，提倡研究者对研究情境的参与，直面实事，与研究对象共情，对他们的生活故事和意义建构做出‘解释性理解’，对事物的复杂性和过程性进行长期、深入、细致的考察。”[3]“生活史”研究正是“质的研究”运用的一种表现形式。教师的日常生活为研究者进行质的研究提供了丰富的研究素材，这种研究直面教育的事实本身，关注教师日常的生活故事，倾听教师来自灵魂深处的声音，使得教师在教学中更加注意自己的教学行为，并对自己的行为进行反思，从而进一步关注对教育意义的追寻，它是能够促进教师专业发展、改变教师存在方式的研究。
2.具有具体性、情境性
教师“生活史”是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中发生过的和发生着的事件，它是真实而具有情境性的，是意义的相对完整的故事。每个教师都是个体的，每个教师所讲述的每一个生活故事也都是唯一的，无法复制的，而每一个故事都是教师亲身经历的事件，是来自教师实践的真实经验，因此会在教师脑海中留下深刻的印象，并在叙述中让读者感受到教师内心深处丰富而细腻的情感世界，引发出读者强烈的共鸣。这些生活故事对于教师专业成长和个体发展起着不可忽视的作用，它是教师对其生命历程的诠释，在实际的教育生活中，比任何教育理论的说教，更具有强大的教育感召力。
3.注重体验
教师生活史研究非常重视叙述者的处境和地位，关注教师当时的体验与感受，通过教师对大量的有意义的教育事件的细节及情节的体验，展示出他们内心深处复杂的多面性和矛盾之处，进而探究这些事件本身对教师成长的影响与意义。
生活史研究重视教师的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以抽象的概念或理论压制教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙述者自己说话或让故事本身自己显露出它的意义，它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，使它直接面向教育事实本身，从事实本身中寻找教育的意义，从而使教育生活故事焕发出理性的光芒。这种过程本身就是一个反思、认同、获得意义，从而达到内心世界改变的过程。它具有内容的深刻性、情感的丰富性以及对人的内心世界强烈的冲击性，这些都是传统科学方法所难以达到的。
三、生活史研究和现象学教育学的联系
现象学教育学学者从现象学的“生活世界”和“回到事情本身”的理念中获得启示，认为要想回到“教育的生活世界”和“教育本身”，就不能让教育被概念、定义给固定下来，因为一旦被概念和定义所固定，反而被规定、被抽象了。而被规定、被抽象的东西就不再是“事情本身”了。而故事不是被概念、定义固定下来的，它是一个个充盈的、丰满而又真实的教育情境的再现，它就是教育的事实本身，在现象学教育学的著作中，我们可以看到大量丰富的、实实在在的、具有情节性、情境性的故事，这种故事体现了现象学教育学的深刻思考和理论反思，现象学教育学中的很多术语也都可以在故事中得到很好的理解和解释。“故事本身就是实际理论的例证或主题”，故事，“使我们有可能参与真实体验，同时又让我们在面对真实体验中蕴涵的意义时陷入沉思”[4]。正是这些故事让我们从原来枯燥、抽象的教育理论的束缚中摆脱出来，并能感受到现象学教育学的人文意蕴和一种强烈的现象学教育学指向。加拿大阿尔伯塔大学教育学教授马克斯·范梅南先生是目前现象学教育学研究领域的著名专家，他认为现象学教育学具有如下的特点：
1)现象学研究考察经历过的生活经验(lived experience)，研究曾经被直接体验到的生活世界，而不是我们所谓的概念化的世界。
2)现象学研究寻求经验的本质和事件的意义，倡导对世界的反思，反对“顺其自然”的世界观。
3)现象学研究是智能的意识实践，现象学课程是智能的表现过程。
4)现象学研究并不是为了知识而生产知识，而是为了人类的意义而生产知识，重在思考每一个人在世界上生存的意义。
5)现象学研究是一种“诗化运动”，总是力图体现诗的特征，像诗一样唤起人性的、原初的声音，呈现世界的原初的“演唱”。
现象学教育学和生活史研究有着一种不谋而合的一致，它们都不满足于传统研究追求事物的普遍规律和抽象概念的方法，而是要回到人们认识知识的来源，即教育的“生活世界”中去，来探询蕴涵于其中的教育的最本真的意义。它们改变了一种在事情之外寻找世界本原的传统，都是在教育发生的地方，在教育的“生活世界”中寻找教育本身，认为只有在教育的“生活世界”中才真正聚合着教育最重要的价值与意义，只有在教育的“生活世界”中人的心灵的育化和人格的培养才会得以重视。两者在故事的运用中有着一种共同的追求，这种追求就是不用概念、定义固定，而是用大量丰富的、实实在在的、有情节、有人物的东西让我们感受到生活本身的丰满。生活史，如同现象学教育学一样，“在某种程度上可以被看作致力于从事前概念和知识建构的工作”。而现象学中的“生活世界”就有前科学、前概念、前理论之意。从事生活史研究的学者(Connelly和Clandinin)，也同样秉持着现象学教育学学者的教育理念，把教育看作是“个人和社会故事的建构(construction)与再建构”，他们同样注重生活、注重生活中的故事，认为“故事是一个人思考人生的工具”[5]，而“生活是故事的基础…，故事给生活一种特殊感，故事让我们懂得生活是什么？因此，故事是建立在生活的基础之上的。但是，故事并不被生活决定，因为它是生活的一种阐释，赋予生活一种新的、更丰富的意义”[6]。故事把生活史研究和现象学教育学联系起来。此外，生活史研究和现象学教育学都认为学校应该成为有意义的教育“情境”(situation)，即教育的“生活世界”，“而不是成为制约学生的‘环境’(environment)，在此‘情境’中，理论和实践才能挂钩，意义和行为才能交融，人的学习才能发挥其创造性和有丰富的意义。”[7] 生活史研究和现象学教育学都是从发生过的具体教育事件及其情节中归纳出教育理念，并且，两者的核心和本质都是在实践中实现对教育意义的探索。它们都认为，只有意义才是丰富的、充实的，是人所要追求的。意义是事情本身的显现。人的一切活动都离不开实践，意义的实现也只有通过实践。而实践不是一种理论执行机构，是充满了追求的表现，它伴随着人的生命所具有的一切，是意义得以实现的过程。
四、生活史研究对教师教育的作用和影响
教师的成长具有高度的个人生活史特性，生活史与教师的专业发展息息相关。生活史不仅能促进教师的自我反思，促使教师对个人的过去历史，以批判反省的态度进行了解，还能使教师在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。同时，教师也可以藉由生活史的陈述，将自己的声音作直接的呈现，主动地为自己的生活经验创造意义，生活史研究会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。教师的生活史是融入情境之中的，教师是建立在自己的生活故事的基础之上的，而不是自己经验的俘虏，这种情境化使得教师关注自己与更广泛的教育理念之间的相互影响。要理解教师的个体知识，就必须通过个人的叙事和生活史的研究来检验个体教师的经验。许多研究者也都是用生活史的方法来研究教师和教学的。Knowles和Holt-Reynolds认为，生活史不仅仅帮助职前教师在以后的学期中用他们自己的个人观点，而且把他们的观点暴露给教师教育者，以便后者能够设计出直接有力的解决职前教师真实想法的教育学。因此，在教师教育中使用生活史被看作能够加强预备经验效果的一种方式。Goodson认为：教师的行动与个人过去的生活历史密不可分。教师过去所发生的一切生活历史内容，会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行为的“影响史”，对教师后续的经验选择与重组进行无所不在的影响。教师专业实践知识乃是此种影响史作用下的产物，也是教师生活史具体化的形式，经由生活史分析理解教师实践知识，乃是极有效的途径，生活史可以被称为是接近教师实践知识形式与内容的一扇窗户[8]。个人生活史为教师的人生的价值反思提供了重要的手段，它被当作开发教师反思能力的起点，教师个人教育理念的形成是与其生活史密切相关的，即教师通过自己教育生活实践的历史，形成独特的“个人知识”，因此对个人生活史的分析与研究就有助于促进教师自我反思。只有在真实生活故事的叙述中，教师才能正确地审视自己，并在自我反思中对自己的行为获得一种解释，使教师变得自律，对自己的工作和生活负责，因而个人生活史的研究是帮助教师反思自身教育行为背后的教育观念之所以形成的重要方式。
生活史可以帮助新手教师从了解个人过去历史因素对自我发展的意义，进而能更坦然面对现在的自我，以及所遭遇的问题与处境，并能在与他人合作反省与分析个人的生活史过程中，得到来自学校和家庭等各方面的真诚的关怀与支持，以便更有勇气探索并追寻个人未来的专业发展方向。通过生活史研究，还能激发起教师对自己所从事的教育活动的自豪感和使命感，使自身获得理性的升华和精神的愉悦，从而提高教师教育行为的自觉性和“示范性”。
五、生活史研究中的注意问题
当然，在教师教育中，生活史研究还存在其自身的问题和不足，因此，在生活史的研究过程中，应该尽力避免研究者的声音，研究者要学会倾听，“倾听”是以研究者与研究对象的和谐、统一为前提的，“倾听”的目的是通过研究者与研究对象的交往、对话来真切地感受研究对象的本真存在。“倾听”是一种接受的方式，它就是要消解一切遮蔽性，使研究者体验到敞开的、透明的存在本身。
同时，也要注意社会阶级和性别的不同，因为，男教师和女教师的生活史是不同的，男教师的故事形式趋向于单一、线性，女教师的故事形式是多样的、混合的，而且在本质上是回归的。因此，在教师教育中，一定要注意生活史的有效性和重要性，正因为个人在叙述生活故事的过程中，有可能重新雕塑，而与最原始的经验与认知有所差别。因此，自我故事必须是谦恭而公正的，对生活史的检验应该建构教师教育的核心。
还有，对教师声音的关注、对教师工作与生活的了解与尊重是教师教育的生命所在，以事实与真实情境为基础的教师教育比那些闭门造车、逻辑推理出的理论研究框架更有说服力。因此，要真正地把声音还给教师，要注意在教师教育的实践中论证生活史研究方法的价值。
传统的教育学将教育问题从真实的教育情境中抽拔出来而加以概念化、理论化，从而造成了教育理论与教育实践的隔离。生活史研究和现象学教育学实际上就是把这些教育问题的学术研究放回到鲜活的现实生活中，使教育研究重新进入实践的土壤，把教育交还到它本该存在的地方——教育的生活世界当中，在教育的生活世界中领悟教育的力量，使教育具有自己独特的理论和实践生命力。因为“教育只有扎根于人的现实的生活世界，对生活的意义进行探询，对人生进行有意义的指导，教育才能对每个个体的人生成长起到促进作用”[9]。