论我国教师教育新体系的六个特征，本文主要内容关键词为：特征论文,体系论文,教师论文,论我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G65文献标志码：A文章编号：1000-0186(2012)12-0074-09
问题提出
教师教育是当今世界各国普遍关注的重要教育议题之一，在一个追求教育质量的时代，教师教育是一个绕不过去的重要议题。在这个议题讨论中，教师教育质量成为核心内容，从逻辑上说，只有教师教育高质量才可能实现高质量的教育。而对于我国来说，教师队伍面临着诸多困难和突出问题，如教师队伍整体素质偏低。据统计，具有专科以上学历的幼儿园教师、小学教师仅为60.3%和78.3%，具有本科以上学历的初中教师仅占64.1%，具有研究生学历的高中教师、中等职业学校教师、高校教师仅为3.6%、4%、49.4%。①高质量教师的培养对于我国教师队伍建设来说是十分重要的，而高质量教师显然需要高质量的教师教育体系，只有教师教育体系具备了高质量才有可能培养出高质量的教师，因而重建一个高质量的教师教育体系成为必然。同时，在教师队伍建设中还存在教师资源配置不均衡问题，具体表现在教师资源城乡分布不均衡、区域分布不均衡、学科分布不均衡，更严重的是，教师结构性矛盾突出，合格幼儿园教师数量严重不足，音乐、体育、美术、信息技术等学科的教师十分紧缺，因而严重影响到教育公平。实际上，不均衡的教师资源配置在某种程度上是由于教师教育体系的不公平导致的，如教师教育院校之间水平的不均衡、学段教师培养的层次水平不均衡、区域之间教师教育体系的不均衡等。这也直接影响到我国的教育公平，因为教师教育体系不均衡和不公平直接决定了教师培养质量的水平差异，所以影响到教育资源配置的不均衡，看来构建一个公平的教师教育体系对于教师资源配置的公平性具有重要的作用。随着高校改制升格、高等教育成本分担和大学生自主择业政策的实施，高校，无论是师范院校，还是非师范院校，都走向了综合化的办学道路。从把教师培养作为单一目标到作为特色目标的转变，教师教育在高校内外都发生了巨大的变化，这种变化主要表现在稳定的独立的师范院校体系走向解体，师范院校转型为综合院校。师范院校本身综合化趋势不可逆转，导致师范院校内部非教师教育学科、专业、方向设置挤占了原有仅为教师教育所享用的资源，非专业性的问题越来越突出。为此，重建一个开放、灵活、专业性和一体化的教师教育体系成为这个时代的一个重要任务。本文就是基于以上背景来讨论教师教育体系的特征的，问题是，我们要重建一个什么样的教师教育新体系？它应具有哪些特征？本文基于笔者的田野经验(也仅限于非结构化观察)和相关数据，试对这些问题进行讨论。
一、教师教育新体系的建构
我们在讨论教师教育体系的特征之前，首先需要回答何谓教师教育新体系这个问题。本文从宏观和微观两个角度来理解教师教育体系。从宏观上，它是指一个国家培养和培训教师的机构层级化构成的系统，从我国高等教育机构的管理层级性来看，教师教育机构显然是这个管理层级化高等教育体系的一部分。管理层级化高等教育体系是由中央级高校、省部共建级高校、省级高校和地方级高校构成的。需要指出的是，中央级高校主要指教育部直属高校，其余高校从管理上都属于省级高校。因此，我们可以基于管理层级来构建一个教师教育体系，如表1。
这个体系是一个教师教育的常规体系，它消解了师范和非师范的两分法，②以管理层级化来理解遵循了中国高校的管理特色，同时还决定了教师培养的层次，并且指明了基于培养层次需要的教师教育机构。于是，在宏观教师教育体系条件下，我们需要建构微观层次的教师教育体系，它就是以二级学院为主体的教师教育机构的系统。这个系统由于宏观体系的管理层级化而体现了其培养层次的层级化和专业化，为各自机构的教师教育学科专业特色的形成奠定了基础。
当然，我们还可以换个角度构建教师教育体系，如高校分类。从高校分类原则来看，通常把普通高等学校分为综合研究型大学、综合教学型大学、多科研究型大学、多科教学型大学、单科大学。以此为依据，可以建立分类的教师教育体系，如表2。
从现实政策需求角度建构新体系来看，我国未来教师教育体系应该是以“师范院校为主体、综合大学参与的开放灵活的教师教育体系”，形成一个师范院校、综合大学和教育大学的教师教育体系，师范院校主要指师范学院以上层次，综合大学主要是省级管理的综合院校，尤其是省部共建和省级的院校，并在大学水平上建立二级专业学院，即教育学院(部、系)，教育大学主要是区县级教师进修学校升格而成的教师培训机构，从而使高质量、公平、开放、灵活、专业和一体化的教师教育体系真正形成(见表3)。
因此，从总体上看，教师教育新体系应该是以《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出要建立一个“以师范院校为主，综合大学参与的开放灵活的现代教师教育体系”为政策价值取向，以管理层级和院校类型两个维度建构的高等院校体系中的层级化的二级专业学院体系，通过教师教育专业设置，在补充数量和市场数量与规划数量相结合的需求下构建的教师教育新体系。
二、教师教育新体系的特征
(一)教师教育新体系的高质量性
无论从管理层级还是从分类角度来看，抑或从现实政策角度来看，教师教育体系的高质量性特征是我们首先需要讨论的议题之一，它涉及教师教育机构的办学水平、教师培养的诸环节、教师培训和教师教育者队伍等方面的高质量性。
1.教师教育机构办学的高水平
如前所述，提高教师队伍整体素质的一个重要标志是学历水平，而学历水平是由教师培养机构的层级和类型决定的，因此教师教育体系的高质量性首先表现在层级化的教师教育体系的高质量性。层级化是教师教育体系的客观存在，但它必须有一个基准质量，那就是本科学历。尽管目前让所有教师都要达到本科学历是不现实的，但从未来发展的方向来看，需要确定这样的目标。为了实现这个目标，承担教师教育的机构在办学水平上应是高质量的，它至少应该是一个由“985”院校、“211”院校和省部共建院校以及省级师范院校和综合院校构成的教师教育体系，而不是中职、中专、高职、高专等院校构成的体系。从比较的角度来看，发达国家在历史上从未有过职业院校培养教师的体系，即使在美国，社区学院这么发达，也没有参与教师教育，所有的教师培养都在大学，或者高水平的文理学院。这也就是我们提出的实施教师教育机构大学化战略的意图所在，即便是学前教师教育机构也应该在高等教育机构中设置。举例说，1973年土耳其实施《国家教育基本法》后，学前师资培养步入高等院校和大学化的阶段。1980-1981年，土耳其启动2年制的学前教育师资培养方案。1991-1992年，又启动4年制的培养方案，在大学教育学院接受4年职前教育，成为土耳其幼儿园教师的最低入职学历要求。
针对我国教师资源结构性紧缺的问题，还需要一些教师培养的专门学院，但必须具有高质量性。音乐学院、体育学院、美术学院等专门学院也应该是教师教育体系的一个构成部分，专门学院培养音体美教师是教师教育体系高质量性特征的重要表现。
2.教师教育新体系诸环节的高质量
“高质量”教师教育体系还体现在教师培养的诸环节当中，包括教师职前培养的高质量、入职指导的高质量和职后培训的高质量。
(1)招生条件的高质量。教师教育体系的高质量性从诸环节上首先表现在教师教育专业的招生条件的高质量，必须招收优秀的毕业生，优秀性表现在会考成绩优秀、高考成绩必须在二本线以上，以及具备不同学段的学校教师的基本素养。因此，需要通过相关素质的测试，如幼儿园教师、小学教师的艺术素养测试，所有教师的汉语水平测试和从教倾向性测试，如从教信念、热爱学生等。
(2)培养过程的高质量。教师教育体系的高质量性还表现在教师培养过程的高质量。在必须接受完整的通识教育基础上，课程、教学、实践都需要高质量。
①课程的高质量。重构课程体系，建构一个通识教育课程、学科教育课程、专业教育课程和实践课程体系，渗透中国文化，传承中国文化。在课程体系中必须设置《中国教育基础》③和《学会教学》两门必修课程。
②开展小班化④、方法灵活多样的教学。正如前文所说的，通过补充、市场和规划的招生，在减少招生数量的基础上，开展小班化教学，提高培养过程的质量。国内外的经验都证明，只有开展小班化教学，才可能保证教师培养质量。
③制定教育实践的标准，包括教育实践校的资格标准，指导教师的标准，指导教师的师范生指导数量标准，教育实践的内容标准。只有符合这些标准，才可能保障基本质量。
(3)培养结果的高质量。高质量的教师教育体系的重要标志在于培养了高质量的教师。它主要表现在达到国家颁布的教师专业标准，通过了国家统一的教师资格考试，通过规定的实践时间锻炼，具备独立从事教育教学工作的能力。
3.教师入职教育的高质量
教师入职教育从环节上应该属于培养过程，这里我们单独来讨论是想表明教师入职教育的高质量对于儿童的重要性。儿童无论何时都需要高质量的教师，无论他是新教师，还是老教师。为此，只有高质量的入职教育环节，才可能使新教师体现高质量。这个环节必须引起我国教师培养的重视。因为现实中，中小学校长们抱怨新教师到学校后不能胜任教学工作的比例很高，甚至认为现在的教师培养质量已经大大降低了。从国际比较中可以更进一步地说明教师入职教育的高质量的重要。在德国，新教师在成为正式教师之前必须参加两次国家考试，有两年时间必须在中小学实习；在美国，笔者实地考察过的密歇根州立大学(MSU)的教师教育专业是五年制的，其中第五年在中小学校实习；2002年新西兰教师理事会(The New Zealand Teachers Council)出台了“入职指导计划(Induction and Mentoring Programme)”，也称“建议与指导计划(The Advice and Guidance Programme)”，规定“初任教师必须完成2年试用期的培训任务才能从临时注册教师认证为完全注册教师”，这是新西兰初任教师入职教育制度的正式确立。由此可见，教师的入职教育的高质量是教师教育体系高质量的重要体现。
4.职后培训的高质量
教师教育体系的一个重要组成是教师培训，培训的高质量在一定程度上比教师培养意义更大，因为教师培训面对的是我国上千万的在职教师，这个庞大的教师队伍如果在教师培训质量上没有得到保障，那么我们每年用于教师培训的经费何以对国人交代？为此，要建立一个高质量的教师教育体系也包括教师培训，要从培训机构到培训项目设计、培训项目实施、培训项目评估或者培训质量评估等方面进行标准、资质等的制度建构。高质量的教师培训具体体现在教师培训项目的专业化，这与教师教育体系的专业性联系在一起，在下文进行讨论。
这里需要指出的是，区县级进修学校的质量问题要引起地方政府的高度重视。区县级教师进修学校在当前虽然仍承担着区县教师培训的主要任务，但执行任务的能力却需要重点提高。我们的建议是，把区县级教师进修学校纳入省级管理范围，否则受到区县经济和管理等方面的影响，以至于有的县根本没有开展教师培训工作，这样的状况怎能保障教师质量？因此，需要对教师培训机构进行重组，尤其在管理上进行调整，由省级部门统一管理。另外，教师进修学校需要高等教育化。
5.教师教育者队伍的高质量
无论提出怎样的教师教育体系的高质量性目标，都需要有一支高质量的教师教育者队伍作为支撑。在我国，教师教育者队伍从来源上说具有多样性特征，大学教师教育者、中小学指导教师、教研员或研修员、培训机构的培训者等都是教师教育者队伍的组成部分，而这支队伍中除了高校教师教育者队伍以外，都具有中小学的实践背景，但在学术能力上还存在着不能满足要求的问题。这支队伍具有丰富的教育教学的实践经验，但缺乏开展指导工作的理论水平，没有理论基础的指导无法进行专业判断和专业选择，从而影响指导的质量，为此需要提升教师教育者的学历水平和学术能力，超越中小学教师指导中小学教师的经验水平。
当然，高等院校的教师教育者队伍必须具有走入实践的研究水平，加强与中小学之间的联系，甚至规定教师教育专业的教授们必须深入中小学的工作时数。
(二)教师教育新体系的公平性
与教师教育新体系的高质量性联系在一起的是公平性。这种公平性主要表现在教师教育院校水平的相对均衡性、区域教师教育体系的公平性和学段教师教育体系的公平性。
1.教师教育院校水平的相对均衡性
教师教育的公平性表现在整体教师教育院校水平的均衡性。它应该从“金字塔型”的教师教育体系向“梯型”的教师教育体系转变，使教师教育院校之间的水平差距缩小。这直接影响到教师教育专业的资源配置的公平性，包括财政资源、人力资源、物质资源等，特别是人力资源配置的均衡性。
教师教育院校水平之间的差异性在一定程度上与我国普通高校的中央与地方管理体制相关，因而影响到了教师教育体系的不公平性。正如前面构建教师教育新体系所表明的，它具有四个层级，即中央级教师教育机构、省部共建的教师教育机构、省级教师教育机构和地方教师教育机构。这四个层级的教师教育机构在办学水平、资源配置等方面存在较大差距，在一定意义上说也体现出不公平性。
院校水平高低直接决定了教师教育体系的二级专业学院的水平，因此影响到二级专业学院的公平性。
2.区域教师教育体系的公平性
教师教育体系在我国存在着区域性差异，东西部的高等教育体系差异特征决定了教师教育体系的东西部的差异特征。这种差异特征也表现出了明显的不公平性，因此东西部教师教育体系的不公平性是当前我国教师教育体系存在的问题之一，东部地区的教师教育体系主要以本科院校为主(江苏省例外)，呈现出“梯型”的教师教育体系，而西部地区依然还存在着“金字塔型”的教师教育体系。
3.学段教师教育体系的公平性
学段教师教育体系的公平性是指培养和培训不同学段教师的体系在机构性质、资源配置等方面的同等性和均衡性。不同学段的教师教育体系的公平性是由其专业性的同等性地位决定的。事实证明，幼儿园教师和小学教师在专业性上并不比中学教师的专业性低，它们之间是同等的。由于今天的教师教育体系在专业性的认识上并没有这种同等性，所以在建立教师教育体系的公平性上还存在着很大问题。政府规划部门允许职业院校来培养幼儿园教师、甚至小学教师，这是教师教育体系不公平的突出表现。从体系的设计上已经把幼儿园教师培养置于低水平上，这与人的发展在幼儿期作为关键期的科学认识是矛盾的。把人的发展的第一个关键期的教育托付给了只接受了低水平教育的教师，是对中华民族未来很不负责任的行为。
教师教育体系在学段之间的公平性，直接决定了教师教育学科设置、学科之间的资源配置等方面的公平性。
(三)教师教育新体系的开放性
教师教育新体系的高质量性会决定教师的高质量性，公平性会决定不同类型教师的专业等同性，但它们都需要通过开放性来实现。
1.教师教育机构的开放性
从传统的封闭的教师教育体系向开放的教师教育体系转变，这给教师教育体系提出了开放性的要求。这种开放性允许高水平的大学参与教师教育，使教师教育由国家的高水平的高等院校来承担。如果我们与发达国家美国比较(见表4⑤)，我们可以得到一个比较有趣的结论，中国教师教育体系总体质量偏低，这缘于机构的开放程度不够高。
从表4中美两国比较中我们看到，中国本科教师培养机构是460所，与美国的1300所相比有很大的差距，关键的问题是，我国460所高等院校承担了所有本科以上教师的培养，显然从数量上会很大，这种数量概念其实是质量的一种反面。假设1300所大学培养的数量与460所是一样的，那么显然在培养过程中每个机构的培养数量比460所机构的培养数量要少得多，因此可能培养的质量要高得多。在培养数的总量上相同，机构越多，质量就越高。⑥从总体上说，扩大培养和培训的高水平院校数，缩减每个院校的教师培养和培训数，是未来中国教师教育体系必须选择的方向，而扩大培养和培训的高水平院校数需要开放性条件来保障。
为此，要允许高水平大学参与教师教育，通过专业认证，承担教师资格课程的开设，达到在教师培养数总量不变的情况下使更多的高水平大学能够培养教师，既达到开放性目的，又实现高质量的目标。
当然，在中国，由于教师教育体系长期以来是以师范院校为主体，从师范生的招生、培养，到毕业，都是一个相对完整的体系，教师教育体系的开放性并不特别明显，没有像一些发达国家那样，还有“选择性教师教育专业(Alternative Teacher Education Program)”(是为那些非教师教育专业的在校学生或工作多年后想进教师专业的社会人员提供的专业)，因此我国教师教育体系必须走向开放。为那些有志于教师专业的非师范生或社会人员提供求职机会。
2.教师培养模式的开放性
教师教育体系的开放性还表现为教师教育机构的教师培养模式的开放性。这种开放性是由我国区域差异决定的。不同区域对教师的需求是不同的，因此在建立教师培养模式的时候也必须开放。当前有关教师培养的模式很多，如4+X、4+1、4+2、3+2、3+1、1+3、2+2等，不一而足，但都仅仅是时间模式，没有体现出理论模式或意义模式。这需要进一步探索。
3.保障体系运行的制度开放性
制度开放性主要表现在教师资格证书制度的开放性。在一定程度上，教师教育体系的开放性是由教师资格制度的开放性决定的。从理论上说，教师资格制度是为所有有志于经历教师专业生活的人士设计的，甚至是为了吸引最优秀的人才从事教师专业提供制度保障。从国际经验来看，学工程学的学生同样可以通过教师资格制度而获得相应的从教条件，一个学医的应届毕业生如果想获得一个教学职位，那么必须满足教师资格制度规定的相应条件，甚至一个大学毕业生在经历多年家庭生活后重返职场也可选择教师职位，而想要获得这个职位同样必须满足教师资格条件，这就意味着教师资格制度是开放的。但问题是，教师资格制度规定要获得教师资格证书必须在通过认证的教师教育机构修读教师教育课程，并且在机构的组织下参加在幼儿园、小学或中学的实践，同时参加全国统一的教师资格考试，那么由机构构成的教师教育体系显然要为所有申请教师资格的社会人员开放其教师教育课程和安排实践机会。这种开放性是现代教师教育体系的一个重要特征。
(四)教师教育新体系的灵活性
教师教育体系的开放性与教师教育体系的灵活性是联系在一起的，教师教育体系的灵活性主要指教师教育机构能够适应教师需求的变化而作出的调整，而这种调整主要取决于一个国家教育体系在发展过程中因社会变化、人口变化、经济结构调整而导致的劳动力市场的变化所提出的教师需求的变化。它主要表现在教师教育体系的目标、学制、模式的灵活性和保障教师教育体系运行的制度灵活性。
1.教师教育体系的目标灵活性
教师教育体系的目标灵活性，是指不同教师教育机构在教师资格制度和教师专业标准的条件下，可以根据其所属类型和层次开展不同学历水平的教师培养和培训。
2.教师教育体系的学制灵活性
根据不同的教师培养和培训目标，各院校可以制定灵活的学制。培养本科学历的教师可以采取灵活的学制，如4+0、4+1模式等；研究生层次，包括教育学硕士和教育专业硕士的教师培养，可以采取集中或分散的培养学制。
3.教师教育体系的模式灵活性
根据学段、区域差异等的需要，设计灵活的教师培养模式，幼儿园和小学教师培养在专业学院，中学教师采取学科教育和专业教育相结合的培养模式。同时，还可以为非教师教育专业的学生设计培养模式，从而形成教师教育专业培养模式和可选择性教师培养模式。
4.保障教师教育体系运行的制度灵活性
教师教育体系的有效运行需要灵活的制度作保障，因此我们在理解现代教师教育体系的特征时，把制度灵活性纳入到整体特征内。现代教师教育体系的制度包括教师资格制度、教师教育质量保障制度、教师教育专业制度、教师教育管理制度，这些制度应当具有灵活性的特征。教师资格制度灵活性体现在不同学段教师资格的融通性；教师教育质量保障制度的灵活性。体现在评估质量的变化性，可以根据院校性质不同而做评估调整；教师教育专业制度的灵活性在于不同院校可以根据自身的力量选择设置专业；而教师教育管理制度则基于政府、院校和专业机构的层级性管理进行灵活变通。
(五)教师教育新体系的专业性
教师教育体系的专业性是指承担教师培养和培训的机构的专业性，也就是通常所称的专业学院，即教育学院(部)，有的国家称之为教育学系、或教育学部、或教育学院(一般称为SCD)，从而决定了教师培养的专业性和教师培训的专业性。这些专业性又以专业标准为条件，包括教师资格的专业规定、教师专业(发展)标准、教师教育专业的资格认定评估和质量评估的标准，也包括教师教育者的专业条件。
1.体系的机构专业性
教师教育体系的专业性首先体现在培养教师的机构在高等教育院校中的专业性，也就是教师教育由教育学院⑦来承担。由于高等教育院校具有类型化和层级化特征，尤其在我国还具有管理层级化特征，因此教育学院也具有这些特征，从而构筑了教师教育专业机构的层级化体系，形成从本科教师教育到研究生教师教育体系的高质量的教师教育专业化体系。我们可以称之为教师教育体系的专业学院化。
2.保障体系运行的制度专业性
教师教育机构的专业性需要相应的制度作保障，这种制度也需要体现专业性，我们称之为保障教师教育体系运行的制度专业性。由于教师教育机构由教育学院承担，教育学院又有教育学的多学科性特征，因此需要建立教师教育专业制度，形成学前教育、小学教育、中学教育、特殊教育、职业教育的教师教育专业制度体系，把这些专业纳入教师教育学科，从而使教师教育体系在教育学院得到有效运行。同时教师教育机构在制订教师教育专业课程和教学计划时需要依据“教师专业标准”，接受“教师教育专业评估”，以保障教师教育的质量，从而保障教师教育体系的高质量。
3.队伍的专业性
教师教育体系的专业学院化和教师教育学科化提出了教师教育的队伍的专业性需求，也就是教师教育体系的专业化表现在教师教育队伍的专业性。专业化机构和专业化学科最终需要有专业化的教学、研究和服务的队伍，显然教师教育需要这样的队伍，它应该具有高学位、具有多年的中小学或幼儿园的工作经验，具有实践意识，能够走进中小学课堂并具有给予中小学教师指导能力的队伍。我们可以称之为专业化的教师教育队伍。高等学校设有教师教育专业职称的队伍，建立教师教育专业职称制度对于教师教育的一体化进程具有特别重要的意义。因为长期以来教师培训人员没有学科依托，没有专业职称归属，教师教育专业职称的建立可以使教师培训者开展教师培训研究，从而使教师培训从项目设计到实施以及评价都体现专业性，最终可以获得教师培训的专业研究成果，从而使教师培训更具有专业性和研究性。
(六)教师教育新体系的一体化
教师教育体系的一体化是既指教师培养和培训统一纳入普通高等教育机构，使教师培训成为高等学校的一个部分，既从学科建制上是教师教育学科的一个部分，又从科学研究上成为教师教育研究的一个重要对象，同时还指在同一机构内部的教师培养和培训的一体化，把学历提升的继续教育转变为专业教育的一个部分，由二级专业学院来承担教师培训的任务。
1.教师教育机构一体化
传统的教师教育体系是由独立的师范院校和教育学院构成的，它们之间分别承担教师职前培养和教师职后培训的任务，它们之间没有联系。这种体系虽然具有一定的合理性，可以有一支专门的力量去从事教师培训工作，但对于广大的中小学教师而言却带来很大的麻烦，重复学习的机率很高，无效学习成为困扰中小学教师挥之不去的完成国家规定的继续教育的繁重任务。为此，从体系重构上，需要把教师培养和培训的机构一体化，将教师培训纳入高等教育的范畴，纳入教师教育学科建设。
2.教师培养和培训计划设计的一体化
教师培养和培训机构的一体化显然需要教师培养和培训计划设计的一体化，从教师培养和培训的目标、课程、教学和评价都要体现一体化。
3.教师教育管理一体化
教师教育机构一体化和计划设计的一体化势必需要教师教育管理一体化。要把传统的继续教育学院和教务处的管理模式进行管理权限的转移，统一由教师教育专业学院来进行管理，建立集培养和培训的招生、学籍、计划、教学、评价等管理于一体的专门管理部门。⑧
通过以上对教师教育新体系的构建及其六大特征的分析，对于我国进一步建立健全教师教育体系及其保障制度具有重要启示。第一，坚持高质量性，提高教师资格的学历要求，制定严格的教师资格标准和考试制度，并从选拔、培养、入职和培训等各个环节构建标准本位的教师教育质量保障制度，确保高质量的教师进入教师队伍。第二，坚持公平性，发挥政府在教师教育管理制度中的宏观调控作用，通过相关的制度和政策设计，保证农村地区、边远地区和经济贫困地区都能公平地享有优质的教师教育资源，并能培养和引进符合其地区实际的专业化教师队伍。第三，坚持开放性，即以标准本位的教师教育质量保障制度为基础，使教师的培养培训面向通过资质认证的院校开放，教师资格的获得面向符合标准要求的非师范生及社会人员开放，积极吸收社会的优质资源和优秀人才进入教师教育领域。第四，坚持灵活性，在确保质量和严格标准的基础上，制定实施灵活的教师资格制度，鼓励教师教育院校根据省情、校情，探索和改革人才培养模式，以调动和发挥各主体参与和推进教师教育改革发展的主动性和积极性，尽可能满足不同区域、院校、人员在教师教育中合理的特殊要求。第五，坚持专业性，以教师专业发展为基点，确立教师教育的专业教育地位，科学设置各级各类教师教育专业，并通过教师资格更新等制度设计，引导教师可持续地实现专业发展。第六，坚持一体化，既要通过教师资格证书制度、教师教育质量保障制度，将教师的职前培养和在职培训进行一体化设计，又要通过教师教育管理制度，科学统筹各级各类教师教育院校和资源，为构建一体化的教师培养培训模式提供支持和保障。
注释：
①⑤数据来源：教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心：《构建我国现代教师教育体系研究报告》，教育部教师工作司委托“构建我国现代教师教育体系”研究课题，2012年。
②教师教育领域长期存在着“师范性”和“学术性”之争，从历史上来看，在独立、封闭、单一的师范院校时代，这个争论是必然的，因为师范院校从个体主义角度上都在培养教师，无疑学科和专业，也就是学术性和师范性必然在孰重孰轻问题上进行争执。由于涉及培养过程的利益问题，从资源分配、课时安排到教师培养本身都存在着竞争。而在开放灵活的教师教育体系时代，不必要存在这种纷争，因为只要在高等教育机构内建立专业学院，如教育学院(部)、教师教育学院等，专门从事教师培养和培训的专业研究、教学和服务，与承担学科教育的文理学院不会发生冲突；至于教师培养中必要的学科教育，通过通识教育过程和高等教育机构整体设计各类人才培养计划协同各培养单位来完成，从而实现教师培养的学科教育目标。因此，在教师教育领域应取消师范和非师范院校的两分法称谓。实际上，今天所谓的“师范院校”已经没有意义了，从师范专科到师范大学都在走综合化道路是不争的事实。
③从笔者个人的观察，在去过的众多国家，教师教育课程中都会开设本国的“教育基础”这门课，而唯独我国的教师培养没有这样的课程，导致的结果就是，一个中国的师范生不知道中国教育是什么，不知道中国教育是由哪些部分构成的，不知道中国教育的哲学基础、心理学基础、社会政治文化基础是什么，更不用说为什么。总之，通过教师教育培养出来的教师没有中国教育知识，也不具备基于中国学生的心理基础从事教育教学的专业能力。这种状况必须改变。这涉及中国教育自尊、自信的问题，涉及教育传承什么文化的问题。它是一个严肃的话题。
④有趣的是，在大学，学科教授指责教育学教授，甚至否定教育学的现象长期存在。学科教授通常会认为，师范生学教育学没有什么价值，因此不需要开设，甚至认为没有教育学，师范生同样可以教学。这里有一个误区，由于师范生的学科教育分散在各学科院系，因此永远都是小班化教学。而教育学需要面对全校的师范生，大学在配置教育学教师的时候又不是按照师范生数来配的，因此教育学、心理学的课程永远都是大班教学。可见，小班教学的学科教授指责大班教学的教育学、心理学教授不在一个逻辑上，是没有道理的。事实上，无论讨论哪个学科和学段的教育教学问题，都需要教育学、心理学基础。可以肯定地说，不是教育学、心理学没有用，而是大班教学不可能起到小班教学的效果。
⑥从我国现阶段的教师教育状况来看，主要还是处在一个满足数量型的教师教育体系阶段，要走向高质量型的教师教育体系需要两个条件，一是扩大教师教育的高水平大学机构数量，二是减少每所高水平大学机构的总体培养和培训数。这也是实现小班化教学基本前提，而小班化教学又是高质量的前提。
⑦教育学院在本文中只是一种指称，代表所有培养教师的机构。在现实中，由于中国教师教育体系正处在转型期，教师教育机构呈现出多样化的形态。比如，一所师范大学可以同时存在教育科学学院、初等教育学院、学前教育学院。同时，传统的文理学科院校还培养中学教师，显然这是一种转型的形态，而不是组织结构应当具有的形态，需要通过专业制度进行机构调整。
⑧我国建立了专业教育学位制度，包括教育硕士和博士制度，但培养的任务由谁来承担？本应该由专业学院，即教育学院(部)来承担，但现实是由研究生院来承担，也表明我国的教师培养的专业化水平亟需提高。