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［中图分类号］G40-011 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-642X(2003)01-0070-08
教育制度的根本问题是人们对教育制度的认同、遵守问题，没有人认同、遵守或大多数人都有意违反的教育制度就是无效的教育制度。所谓教育制度认同就是指公民对一教育制度框架体系在价值上的承认与肯定，认为它是基本正义的，自己愿意遵守与维护这一教育制度体系。可见，教育制度认同是遵守教育制度的前提。教育制度认同内在包含着两个方面的内容：一是价值上的肯定，一是有转化为教育行为的现实趋势与取向。在这个教育制度体系中，每一个成员都以一种拥有平等的基本自由权利的公民身份存在，并通过相互合作活动，可以共同合理互利。[1](P4-10)合理互利不同于简单互惠。教育制度认同是一种出于理性对教育制度体系质的规定与肯定，它有两个方面的含义：一方面是对其发生学的原则的肯定，它是公民自由实践活动过程中的自由产物，另一方面是对其过程与结果的肯定，它是公民平等合作的过程，并能有效预期共同合理互利。不仅如此，正由于教育制度体系的这种合理性，它又同时获得公民的一种情感上的认同。如是，这种教育制度体系，又反过来从公民的理性、情感中得到滋养与巩固。
这样，我们必须思考的一个基本问题就是：教育制度应当具备什么样的有效性结构才能为人们所认同并遵守，从而才能发挥其应有的作用呢？什么样的教育制度才具有有效性呢？就教育制度而言，我们认为，从有效性结构看，教育制度是权力、利益、价值观、文化、逻辑这五个要素的有机统一。正是这五个要素的统一，使人们认同、遵从教育制度成为可能。
一、准确反映特定社会的权力结构
准确反映特定社会的权力结构，这是教育制度获得有效性的首要条件。若是特定的教育制度安排会使社会上占主导地位的保守团体或组织机构的地位受到威胁；或者不能将社会上新出现的主要团体的权力要求体现到教育制度中来；或者在很长时间里都不能满足主要群体的期望，那么，这样的教育制度必将产生合法性危机，从而无法获得基本的有效性。
那么，什么是合法性呢？其实，合法性是一个多有歧义的概念。一般认为，合法性“表明某一事物具有被承认、被认可、被接受的基础，至于具体的基础是什么（如某条法律、规则、习惯、标准或逻辑），则要看实际情境而定。”[2](P311-312)或者说，合法性“是社会秩序和权威被自觉认可和服从的性质和状态。”[3](P9)合法性这个概念一般用于在社会学和政治学中讨论社会秩序、社会规范、国家统治类型和政治秩序等问题。按照哈贝马斯的限定，合法性是与政治秩序相联系的一个概念。他认为：“只有政治秩序才拥有着或丧失着合法性，只有它们才需要合法化。”[4](P184)正是从这个意义上，哈贝马斯指出：“合法性意味着，对于某种要求作为正确的和公正的存在物而被认可的政治秩序来说，有着一些好的根据。一个合法的秩序应该得到承认。合法性意味着某种政治秩序被认可的价值。”[4](P184)或者说，“合法性的基础是同意”，是“对统治的同意”。[5](P6)因此，我们在哈贝马斯这里看到的是政治秩序能够得以认同的“价值”，而不是得以认同的“事实”，他所强调的是政治合法性赖以存在的价值基础。哈贝马斯是把对合法性危机的分析作为合法性理论研究基础的切入点的。他关于合法性危机的描述就是要揭示这种危机背后的价值因素的缺失，而他的“交往行为”理论只不过是走向道德价值目标的通路。在他的理论中，最为核心的部分是提供价值判断的标准。作为规范和调节人的教育行为与关系的教育制度，是一个国家或社会政治秩序的重要组成部分。因此，我们是在哈贝马斯所限定的意义上使用合法性的概念。所谓教育制度的合法性，是指教育制度符合社会已然存在的权力结构及其变化趋势、符合人们的正义要求，并由此在社会范围内被承认、认可、接受和遵守。合法性问题是构成教育制度的根据的根本性问题。合法性是教育制度被承认的基础，也是教育制度合法化的前提。什么是有效性呢？有效性也是一个多有歧义的概念。我们这里所讨论的教育制度的有效性是指教育制度的效能，是效益、效率、效果的统一，其含义是指教育制度活动以最小的代价获得具有最大化正价值的制度效果，是教育制度功能和效益的最大化。为了更好地分析和思考教育制度的有效性问题，我们可以借鉴法理学和法哲学研究的成果。法理学和法哲学的研究涉及了法律规范的有效性问题。凯尔森认为：“法律效力的意思是法律规范是有约束力的，人们应当像法律规范所规定的那样行为，应当服从和适用法律规范。”[6](P42)他对法律规范的效力(validity)与法律规范的实效(efficacy)作了明确的区分。当我们说一个法律规范对某些人是“有效力的”，并不是说某个人或某些人“要”其他人在一定方式下行为，因为如果不存在这样的意志，法律规范还是有效力的。当我们说一个法律规范对某些人是有效力的，并不是说一些人实际上就在这种方式下行为，因为即使这些人并不那样行为，法律规范对他们也是有效力的。[6](P39)根据这一分析，我们可以说，教育制度的效力是指教育制度的约束力，教育制度的实效则是指具有教育制度的效力的教育制度的实际实施结果。教育制度的效力主要依赖于教育制度的形式有效性，即哪一个国家机关按照何种程序制定的教育制度才具有教育制度的效力。如在中国，除了由宪法和法律授予相应规范性教育制度文件创制权的国家机构外，其他国家机关的规范性教育文件则不具有普遍的约束力和教育制度的效力。教育制度的效力是为了说明何种规范性教育文件才是教育制度，具有教育制度的约束力。而教育制度的实效则表示具有教育制度的效力的教育制度的实际实施状况，即是否被很好地实施。教育制度具有统一的效力，但教育制度的实施却不一定具有同样的实效。如中国改革开放以来制定了大量的教育制度，同一层次的规范性文件其教育制度的效力都是相同的，但其实施结果却不相同，甚至同一件教育制度在不同地区会受到不同的对待。所以，教育制度的效力是讨论“应然”状态的静止的教育制度是否符合一定的制度规格；教育制度的实效是分析“实然”状态的运动中的教育制度所产生的实际结果。
教育制度规范之所以具有有效性，是因为它符合社会已然存在的权力结构及其变化趋势、符合人们的正义要求，人们应当遵守它。从这个意义上说，教育制度的有效性与我们前面所讨论的教育制度的合法性是同一性质的问题。如果离开了教育制度的有效性，教育制度的实效就会受到威胁甚至丧失。我们讨论教育制度的有效性问题，主要是讨论教育制度的“实效”问题，即在实际的教育制度活动中制度的效能。教育制度的“实效”必须以其“应然”存在的根据为前提，即教育制度的有效性必须以教育制度的合法性为必要条件。教育制度的合法性与其有效性密切相关。
那么，合法性和有效性之间的关系究竟如何呢？李普塞特认为，从短期来看，效率很高但缺乏合法性的教育制度，要比效率相对低但合法性高的教育制度更不稳定。但从长期来看，长期保持效率的教育制度在延续几个世代以后可以得到合法性。在现代社会，这种有效性主要意味着持续不断的教育发展以及教育质量的不断提高。那些能够成功地适应产业发展要求的国家，那些能够成功地为产业发展提供高质量人才的国家，国内的各种纠纷最少，而且会保持它们的传统的合法性，或者培养新的强有力的同质文化的象征。也就是说，教育制度的合法性需要教育制度的绩效来保障。[7](P59-60)
可见，准确反映社会已然存在的权力结构及其变化趋势，是教育制度获得合法性进而产生有效性的前提。
二、真实反映各种现实利益关系及其变化趋势
真实反映各种现实利益关系及其变化趋势，是教育制度获得有效性的另一个基本条件。这其实就是马克思所说的法律制度反映了、也应当反映特定社会经济结构思想的光大和应用。从本质上说，教育制度就是对社会利益结构的规范，教育制度执行的最终结果就是对利益的调整与稳定。在现代社会中，各种社会问题、教育问题上的冲突基本上发生在有组织的群体之间，而不是发生在孤立的个体之间，正如戴维·杜鲁门所说：“哪里存在利益分歧，哪里就存在产生利益集团的可能性。”[5](P196)即交换和冲突是发生在不同的利益集团之间。戴维·杜鲁门在他的代表性著作《政府过程》一书中，把利益集团界定为“一个具有共同态度的群体”，通过影响政府而“向社会中的其他群体提出一定的利益要求或某种声明。”[5](P195)贝利则把利益集团界定为“一个由拥有某些共同目标并试图影响公共政策的个体构成的组织实体。”[8](P239)利益集团之间在规模、资源、力量和政治导向上有着显著区别，但有一个共同因素就是成员间存在着某种程度的共享利益。在当代社会生活中，利益集团得到了很大发展，已成为社会政治、经济、文化教育体系的不可或缺的重要组成部分，对于政治、经济、文化教育生活和政府各项制度的制定、修订、实施具有重要影响。在利益集团多元化的现代社会中，教育制度的制定必定遇到一个公共选择的问题，而公共政策的每个问题都包含各种彼此不同而经常是冲突的利益。在这一公共选择过程中，不同利益集团在对资源的控制和分配、结构位置和行动的可能性等方面是不等同的，他们之间的权力和影响是严重不对称的。有些集团处于明显的优势，他们的行动对教育制度的选择能产生重大影响，或者说他们的政治支持对领导人的最大化行为选择具有更为重要的影响，而处于劣势的集团，他们在政治机器这个庞然大物面前显得无足轻重，无力发出自己的“声音”。即使发出自己微弱的颤音，也不会引起领导人的关注和强势集团的注意。这样的权力差序，即不同利益集团行动能力和与权力相关性位置的差异，直接影响到教育制度安排和教育制度选择。由于教育制度安排的变动经常引起不同集团中教育资源、教育机会乃至教育权力的重新分配，并总会引起那些受损者的反对，因此，如果教育制度变动中受损的是强势集团，那么领导人往往会担心自己的政治支持受到削弱、社会稳定受到威胁、教育秩序受到破坏而“屈从”于强势集团，进而对教育制度的重新选择和调整熟视无睹。简言之，利益关系在权力结构上的不均衡，会影响教育制度有效性。
利益关系不仅在结构上是不均衡的，而且还具有很强的变动性。新的利益集团总是在不断的生成和出现，为了维护自己的利益，千方百计想打破现有利益关系的结构均衡，但是，他们的利益不可能在教育制度上得到立竿见影的体现，总是存在着滞后性，这势必造成教育制度有效性遭遇削弱的危险。避免这一情况出现的途径大致有四：或是推动现有教育制度发生适时的变迁，以促成能够体现出新的利益关系及其变化趋势的教育制度的出现，或是使教育制度因主要利益集团的经常性违背或破坏而完全失去其有效性，自动终止其教育制度功能；或者也存在这样一种可能，即教育制度不断压制、削弱、转化甚至消灭新生利益集团，以此获得教育制度有效性的维护，求得教育制度的稳定；或是用教育制度本身的利益来代替各种利益集团的利益。亨廷顿认为，制度（尤其是政府制度）本身就有其自身利益，它并不只是代表社会利益集团的利益。所谓公共利益，就是制度本身的利益。制度越是代表自身的利益，就越不代表社会利益集团的利益，它就越合法，越有效，如果制度只是代表社会利益集团的利益，而很少代表自己的利益，那么它就不合法，也没有效。因此，制度的有效性主要在于制度主体的行为是否反映了制度本身的利益。据此概念，制度的合法性和有效性并非视其在多大程度上代表了利益集团的利益，而是视其在多大程度上具有区别于利益集团乃至其他所有组织的自身利益。因为制度自身的利益就是公共利益的表现。如果制度只代表利益集团的利益，只代表社会组织的利益，那么制度主体的行为就只有局部的合法性，制度也只能获取局部的有效。[9](P22-24)
教育制度的本质是其合目的性，只有那些符合并最终能够满足不同利益集团的需要和利益的制度才会被人们认可、承认和自觉服从，否则教育制度就会被人们抵制或反对。马克思主义认为，人类的实践活动具有两种尺度，即内在尺度和外在尺度。[10](P169-176)内在尺度即是需要的、目的的尺度。各利益集团的社会实践活动包括教育制度活动总是从本集团的目的出发，追求满足本集团的需要。只有那些体现了实践主体（各利益集团）的目的，满足了主体需要的活动才是正当的、有益的，也就是善的或合理的。在教育制度活动中，各利益集团也是从自身的内在尺度出发，评价教育制度的价值选择是否符合自己的目的，是否满足了自己的需要，从而决定是否肯定、支持、服从或者否定、反对、抵制某种教育制度的价值选择。韦伯指出：“服从命令的动机……可能基于各种不同的考虑，从简单的习惯性反应直到最纯粹的理性的利益权衡。”[11](P65)在这个过程中，教育制度获得其合法性、有效性或者丧失其合法性、有效性。
三、充分反映人们共同的价值观
充分反映人们共同的价值观，这是教育制度获得服从者信仰和自愿遵从的必要条件。在本体形态上，教育制度的根本目的是在社会范围内进行教育利益的分配。分配什么、如何分配是由教育制度的价值选择所决定的。教育制度价值选择一旦作出或在具体进行教育利益分配操作的过程中，所有相关的利益主体最为关心的问题是：自身的需要和利益是否得到了充分表达和满足？同时必然伴随着他们对于价值选择和教育利益分配具体操作的肯定性或否定性的认识和评价。这些认识和评价在社会范围内就集中表现为教育制度价值选择的合法性问题。因而在本体层面上，教育制度的基本价值特征集中表现为教育制度价值选择的合法性问题，即人们对教育制度的认同、遵从必须有起码的自觉性和自愿性，其条件是符合服从者的基本价值观，即在价值观上取得合法性。唯有这样，人们才会“价值合理地”遵从教育制度，才会是一种出于对教育制度内在价值肯定基础之上的主动共鸣行为。而教育制度本身的合理性根据只有从道德中寻找，道德在逻辑上优先于教育制度尤其是教育法律制度。[12](P35)这种优先性在于：第一，道德提供教育法律规范体系价值合理性的根据。任何一种教育法律体系之中都渗透着一种道德精神，是一整套道德规范体系的法律的表达。那些与具有合理性的道德规范背道而驰的教育法律规范是不会得到人们的认同和遵守的，也是没有存在根据的，甚至会被废弃。人们为什么愿意履行这种教育法律？因为他们认为它们基本上是公正的。一个真实有效的教育法律，是经过人们价值合理性诘问后取得存在合理性根据的教育法律，这样的教育法律自然会得到人们的拥护并自觉遵守。第二，道德为教育法律提供人们遵守教育法律义务的这一前提。只有存在服从教育法律的这一道德义务，才能谈得上教育法律义务的可普遍化。当人们普遍并不将守法当作道德上的善与荣誉，并不将不守法当作一种道德上的耻辱时，教育法律义务往往是一纸空文。第三，道德为实施教育法律规范提供了必要的道德前提。教育法规是被专门机构的专门人士实施的，若这些专门机构、专门人士缺少道义上的诚笃廉正之精神，则教育法律可能就是腐败的。第四，在原则上说，凡是教育法律规范所惩罚的，都应当是受道义谴责的，如教育法律规范所惩罚的并不能引起道义上的普遍谴责，那么，这种惩罚的教育法规依据本身的合理性是值得怀疑的，因而也就是要被进一步修正的。
教育制度并非机械的纯粹规则，而是目的性与工具性的统一。人们之所以认同它、遵从它，绝不仅仅因为它的强制力，更具底蕴意味的是这种普遍有效的理性规则，能够内在地表达、传递人们一定的价值原则和要求。这是因为：第一，教育制度作为人类的基本行为规则，必须反映一定的经济关系和伦理价值。教育制度只有体现、反映一定的伦理价值取向和要求，才能获得社会普遍认同，得到人们的遵从，进而变成在教育生活中真正起作用的实际规则。从教育制度的产生和历史发展来看，它也源于教育习俗和道德，而不论是中国还是西方，教育制度的本义都是“正义”，都是对坚守合宜的事物或行为的伦理要求。教育制度在抽象意义上是最基本、最重要的道德规范，葛德文就认为：“公正的政治法令不过是从道德规范中精选出来的一部分。”[13](P82)教育制度不仅调节各种教育关系，而且在各种教育关系中充分体现了正义、自由、平等、效率等最基本的价值精神。也就是说，关于教育的公正问题，实质是一个如何进行教育制度安排的问题，如何保证把人类一般性的公平正义原则转化为具体的教育法律制度和权力运行规范。强权教育制度尤其是教育法律规范的出现，最初是要在维护共同体教育秩序这一现象层面之下，维护作为社会共同体存在灵魂的最基本精神价值。这样，教育法律制度作为一种社会控制工具，它还是“对人类理性所理解的道德准则的一种表达”，是“习惯的一种派生物。”[14](P663)在韦伯看来，习惯、惯例和法律都是把个人的社会行动导向某种社会秩序的规则，从历史和社会实践两方面看，这些规则之间都没有一个明显的界限。它们都是“人类的规矩”，是人作为社会的动物所必须遵循的行为准则。而韦伯在很大程度上是把习惯和惯例等同于道德，或者至少认为道德的实际有效性来源于惯例。他说：“在社会学的意义上，每一种伦理体系的有效性在很大程度上都依赖于惯例的支持，也就是说，违背道德的行为将受到谴责（也就是耶林所说的‘心理压力’）。”[11](P61)在他看来，各种社会规则在人类的生活实践中本来是彼此交叉、浑然难分的，我们对它们所作的区分只是一种理想类形式的建构。“在大多数情况下，行动主体在遵守某种秩序时并不知道自己是在遵守习惯、惯例还是按照法律行事。”[11](P61-62)可见，教育制度规范与道德规范在发生学的意义上其实是同源的。虽然在现代社会，教育制度与道德一体化走向分离，教育制度的重要性得到了充分强调，但社会生活主体的人仍未改变其伦理性存在的性质，伦理道德仍为社会成员提供着基本的价值观念和准则。因此，教育制度仍需以伦理价值为基础。如果我们抛开教育制度的伦理价值基础，就难以为教育制度找到更具根本和普遍意义的价值基础，也难以获得人们对教育制度的认同、遵从。第二，教育制度只有与社会伦理价值取向相吻合，才能获得实际的普遍效力。教育制度制定本身并非目的，使之化为现实的理性规则秩序才是根本所在。应当说，生物社会也有其生活规则和秩序，但完全处于本能的自然自在状态。但人是具有自由理性和主体精神的高级动物，因而人类生活的规则和秩序不仅是高级复杂的，也必然处于一种能动和自觉自为状态。由教育法律所保障的价值就是教育法律价值，“而这些各种法律价值的总体，又被抽象为所谓的‘正义’。”[15](P246)事实也证明，从教育制度规则到现实社会教育秩序的“物化”过程，正是教育制度价值有效内化并成为社会成员自觉的价值选择和行为准则的过程。如果说在前资本主义社会，教育制度秩序靠麻醉性的宗教神谕和武力强制尚可勉强维持的话，那么在现代社会，没有社会成员对教育制度规范的合理性、合法性认同，则寸步难行，因为教育的秩序“必须来自人民自身——自觉自愿地遵守从心底里拥护的、大家共同分享的道德价值观念的要求和约束。”[16]所以，教育制度必须和社会认同的伦理价值相吻合或基本一致，才能得到有效承认和遵从，进而化为社会生活中“活的规则”。否则，教育制度与社会伦理价值取向相悖离，必然受到道德力量的抵制和威胁而使其“变成一个毫无意义的外壳。”由此可见，教育制度在价值层面必须服从伦理价值的指向，这是教育制度得到认同、遵从并产生实际效力的必要条件。也就是说，在通过教育制度建设途径去获得教育秩序的过程中，更需要道德力量的支持。
教育制度还应该服从道德评判。教育制度只有经过人们的价值批判，即教育制度本身经过了善的诘问，获得了公正的价值属性后，才会为人们所遵从。人们对教育制度的遵从虽然是以教育制度的面貌出现，但却是一种社会价值的具象化。它并不绝对排斥在社会生活中道德遵从的存在及其必要性，因为，如果没有人们对于这种教育制度体系的道德善的认同、遵从，这种教育制度体系本身能否得到人们的遵从就是值得怀疑的。正是人们对教育制度的道德善的认同，才使人们在整个社会生活中，保持一种人格上的统一完整性。当然，所有人对这种教育制度的道德善的认同，与人们所拥有的终极价值体系相互间的可能不一致性，亦并不相悖。不过，这仅是在人们对教育制度体系道德善意义上的道德认同，而不是所有的人对一种价值体系的完全认同。这种意义上的道德认同并不否定一个人与自己既有的终极价值体系的源源联系。这正是教育制度有效性结构中最深沉、最稳定的因素。在人们对教育制度善的认同、遵从的同时，这个教育制度就从人们这里获得了极为重要的承诺：对这种教育制度遵从的义务与维护这种教育制度的责任。即人们通过对教育制度善的道德认同，就同时认同了出自于这个教育制度要求的义务与责任就是经过反思自证的具有现实合理性的义务与责任，承诺对于这种教育制度的义务与责任。这样，对于教育制度的遵从与维护的义务与责任就是人们自身的自由意志行为。康德所讲的人的自由意志行为对绝对命令的绝对义务，其实，这是要以人对这种绝对命令的自觉承诺与自觉义务为前提。如果没有这种自觉承诺，则自由意志的绝对义务是不可想象的。人们对于这种义务与责任的认同与承诺，是教育制度得到遵从、认同的前提。
由此可见，人们对教育制度善的道德认同，这是对教育制度道德合法性、道德权威的认同。即人们在这种教育制度经过理性的反思性批判之后，认为它在道义上是善的，具有价值合理性，并拥有相应的道德权威。也正是由于这个原因，教育制度在现实社会生活中才能够得到人们自觉自愿的遵从。这就意味着，一个教育制度要得到人们自觉自愿的遵从，其本身首先应当具有道德合法性与道德权威。没有道德合法性与道德权威的教育制度，除了仰赖于强权暴力，没有他法能够让人们自觉自愿的遵从。
在现代社会，所谓对教育制度的认可、遵从，表达的是对教育制度正义的道义认同与信任，对社会公共利益、行为规范的尊重；表达的是一种自制、自律精神；表达的是对自己、对教育制度及其宪法法制所作出承诺的坚定不移践履的态度。而在这种对社会公共利益、行为规范的尊重中，又表达出人们对自身自由权利与责任的深切理解，表现出人们的一种理性自律精神。这正如康德曾经深刻揭示过的那样，尽管守法以法律义务的强制为前提，但是对法律的尊重本身就是一种“精神气质”，就是一种在他律形式之下的自律。[17](P361)道德上的自律、道义上的社会责任，在社会公共生活中，都可以通过守法精神集中体现。每个人都生活在一个特定的制度背景之中，个人的平等自由权利只有在一个公正的社会制度中才能得到有效的保障。如果一个人没有遵从法律的精神（即守法精神），那么，这就意味着自己在毁灭所赖以保障自由权利的制度。遵从教育制度是现代人的最基本美德。遵从教育制度的核心是对于教育制度尤其是宪法法治的维护与遵守。这样，遵守教育制度本身就并不意味着可以放弃积极的社会批判职责。相反，维护与遵守教育制度尤其是宪法法治的承诺及将这种承诺现实化的实践精神，要求人们对于现实生活中所存在着的所有违背宪法法治精神的现象作不懈抗争，并为此承担起自己所应承担的社会责任。如是，遵从教育制度的精神中又内含着对某些不合乎宪法法治精神的不公正、不合理法规条文的抗争与违背。教育制度的发展不可能没有对教育制度的批评，当然，批评的标准必须建立在公民共同体正当性、合理性及合法性的伦理价值基础上，并最终决定教育制度的善恶和立废。如果离开了宪法法治而单纯、绝对地将遵从教育制度视为美德，则是对遵从教育制度美德的一种玷污。正是在这个意义上，离开了对宪法法治的维护与遵守这一前提，而绝对地将遵从教育制度视为美德，则很可能是一种消极的自我逃避社会责任，放弃了在宪法法治范围内的社会批判职责。
四、取得文化上的正当性
教育制度需要经受文化的论证，需要取得文化上的正当性、合理性。这不仅因为文化是一种价值观念，思维定式，制约着人们思想什么，怎样思想，而且因为它是一种生活习惯，行为模式，制约着人们去做什么，怎样去做。在它的长期熏陶和惯性作用下，一切与之相符的说法和做法，倡导和实践，都是自然的、可信的，因而也取得了文化上的正当性。具体而言，作为教育制度取得正当性、合理性的机制，文化具有如下特征。第一，文化是历史的，是一种传统，是民族生活的样法。作为一种传统，文化具有不可知性，它以“预定和谐”的方式发挥作用。教育制度尤其是取得法律形式的正式制度，都与人们的设计和规划有关，都是人们有意而为的结果，都与文化有着广泛的联系。阿尔蒙德和维巴在谈到制度与文化的关系时说：“当我们提到一个社会的政治文化时，我们所指的是在其国民的认知、情感和评价中被内化了的政治制度。”他们认为，政治认知、情感、价值观、信仰和评价都具有双重特性，即主观性和政治性，它们既是主观的政治化，又是政治的主观化，政策、方针、战略、制度这些东西是制定者在一定的价值观引导下设计的，同时外在物化形态也在其运作过程中影响和塑造人们的政治取向和价值观念。[18](P15)科特威尔指出：“法律远不仅是规章准则或司法判例的积累，它反映并展示了整个文化概貌。……任何时代记录下的民族或民众的法律只不过是一种始终在变化着的文化演出过程的静态表象。”“表面相似的法律条文或法律制度之所以以不同方式发挥作用，可以用法律文化的不同来解释。”可见，教育制度需要文化的论证，需要取得文化上的正当性，只有如此，人们才会认可、遵从教育制度。第二，由历史沉淀而成的传统，文化具有浓厚的人文特征。如果说教育制度是社会的，它所解释和架构的是教育关系，那么，文化则是历史的，它是我们理解和解释历史的一条重要线索。文化本身是一种历史地累积和积淀下来的传统，持有文化，就等于说保守传统。对教育制度而言，只有当它被纳入到一定的文化传统之中，才能获得坚实的基础，才算具有厚实的文化底蕴，从而才是在文化上合法的创造物。在此，文化所给予的，不是直指未来的开拓力量，而是回首过去的坚实、厚重、分量和底蕴。文化的保守特征，使得文化在参与教育制度建设时，表现出十分明显的人文性质。在历史的文化积淀过程中，一切物性的、外在的、有形的东西都将变为腐朽，所留存下来的，只是人性的、内在的、个性的不朽精神。由于文化内在具有的人文精神特性，因此，它在参与教育制度建设时，总要诉诸于人的内在精神，利用文化传统所蕴涵的人文精神，通过对人的改变来建设教育制度。教育制度建设，只有在达到文化的境界之后，才会获得人们的认可、遵从。
各国的教育制度要解决的是各自不同的问题，这些问题一般都具有区别于别国的某些特征，因此，任何教育制度都必须建立在与本国的历史沿革、文化传统相适应的价值基础之上。在此，冯·萨维尼的分析对我们认识教育制度取得文化上的正当性很有启发。他在研究罗马法和日耳曼法律史的过程中发现：不同社会中的法律具有迥异其趣的形式和内容。他把这种多样性归因于不同社会中的人们在与其他社会相对隔绝的长期共同生活中所形成的不同习惯或习惯性道德。这就是他所称的“民族精神”。习惯具有两方面的含义：从行动者的角度看，它是人们习以为常的一种生活方式。由于它已经成为一种无需明确意识的近似生物性的行动，西方人很久以来就把习惯称为“人的第二天性”。从社会整体的角度看，习惯是一种人们在这一社会中生活就必须遵从的规范。虽然对习惯的违反不会导致一个专门机构的惩罚，但是却会导致社会成员的排斥和抵制，从而给违反习惯的行动者带来诸多不便。[11](P60)如果教育制度所确定的目标或模式不能从本民族或本国的历史沿革、文化传统等一系列特征出发，就很难在公共生活中实施并取得预期的效果。这是因为人们不能不受特定文化传统的影响，该文化传统从风俗习惯到观念系统，从心理到意识，形成对人际关系、价值取向、生活方式等的独特看法，并深深地植根在人的心理结构和行为结构中，极大地影响着对于教育制度形成来说十分重要的人的偏好。一种教育制度只有与文化传统相容，才能被接受、被认同，才能存在，才会有效。就此意义而言，教育制度取得文化上的正当性可以看作是教育制度的内生化，这一问题的核心是如何根据本民族和本国的文化传统来确立自己的教育制度模式。
五、符合基本的逻辑规则
教育制度还需要符合基本的逻辑规则，这是教育制度得到人们普遍遵从所必需的。
从形式化的教育法律制度，到实体化的教育组织机构，再到无组织、无形式的教育习俗，教育制度最基本的规定性是规则或规范。作为规则或规范，教育制度内含着基本的逻辑结构，体现着最起码的形式主义。教育制度的逻辑结构和形式正义，标志着教育制度规则或规范在逻辑上或形式上的合理性，它是通过教育制度所反映的社会生活这一路径而被发现和创造出来的，表现了世界上最基本的人情物理和教育必然性。
从法反映了事物必然关系（包括人情之理与万物之理）意义上，我们可以说，法或法律具有确定的逻辑结构，它“客观地”存在于我们的历史传统和社会互动之中。正如孟德斯鸠所说：“是有一个根本理性存在着的。法就是这个根本理性和各种存在物之间的关系，同时也是存在物彼此之间的关系。”[19](P1)就此而言，我们可以去“发现”存在于教育中的法，却不能随意地、刻意地去“制造”或“创造”教育法律。在这种意义上，教育法或教育法律就存在一个正确与错误、真与假的问题：凡是正确地、客观地反映了教育必然关系的教育法，就是真理，否则就是错误。从本质上说，“教育法律逻辑”并不是将逻辑运用于教育法律所产生的结果，而是经验地从现实教育生活中形成和发现的逻辑规则，它离不开在人们的教育生活中现实地起作用的行为规则，它就是人们行动与互动的逻辑，一种经验性的实践逻辑。对此，冯·耶林明确指出了习惯与法律之间的互补性。他认为，习惯的产生经历了三个步骤：首先是某一个具体的社会行动者作出了某种行为，随后是其他人对这种行为的模仿，最后则是这种行为方式成为社会成员的一种义务。他指出：“当个人行动被模仿时它就成为习惯，但是，如果有一种社会义务被附加到这种习惯之上，它就成了一种惯例。”[11](61)韦伯认为，使人类的集体生活得以有序进行的主要社会规范有三种，即“习惯”、“惯例”和法律。在韦伯看来，这三种规则之间的界限在现实生活中是流动不居的。而且，正是由于这些规则构成了一个浑然不分的整体，社会秩序才得到有效的保障。依据韦伯的论述，可作进一步的思考。在现实教育生活中，由于我们对教育法律的抽象分析，主要是立足于强力维护这一现象浅表层面，甚至还给人一种误解，以为所有教育规范，包括教育法律规范和道德规范，都是人为制定（“制造”或“创造”）出来的。事实上，在人类教育生活领域中的一切规范，原本是社会交往关系中的客观内在联系与固定程序，它们首先是内容实质性的，而不是外在形式性的。然而，这种客观实质性的教育规范当被人们自觉意识并通过言说而自觉表达时，它们同时即拥有了形式性，成为形式的规范。有些教育规范不仅在话语的层次上形式化，而且还以正式法则的方式出现，教育法律规范就是一种典型的情况。教育法律规范是被正式化了的形式化规范。这样，我们通常所理解的教育规范事实上就有两种不同层次的含义：一种是实质性的，这是教育内在所固有的客观联系与程序；一种是形式性的，这是被自觉把握并言说出来的实质性教育规范。尽管我们日常生活中所提及的教育规范如道德规范、教育法律规范都是被言说的，但其他规范和教育法律规范之间仍然有明显的区别，后者是被正式化了的形式化规范。[20](P80-86)
总而言之，教育法律的逻辑来自教育生活中人情物理和教育行为方式，又反过来使教育生活条理化、规则化、逻辑化和制度化。
不仅教育法律制度有其逻辑结构，就是以缺乏形式化为特征的道德、教育习俗等，也体现了教育生活的事物逻辑，否则它就不是教育制度了，因为教育制度从本质上看就是行为规则，是由一系列规则或规范构成的逻辑体系。
表面上看，道德需要诉诸人的道德修养和良心，而教育习俗则直接存在于教育生活中，人们对道德和教育习俗的遵从往往是不假思索的，也不问“为什么要”和“怎样去遵从”一类的问题，似乎没有逻辑可言。但道德和教育习俗既然是教育制度的特殊形式，它也必将有其内在的逻辑，是可以规则化或规范化的，只是由于它们已经深入人心，甚至变成了人们的“本能”，成为了人的“第二本性”，从而才使人们对道德和教育习俗的逻辑化遵从成为多余，并使道德和教育习俗没有必要取得逻辑的形式。事实上，教育习俗的逻辑力量是很强大的。当然，随着社会的发展，教育习俗、惯例必然让位于教育法律。其原因主要在于：首先是传统以及“对传统之神圣性的信仰”的解体；其次是社会阶层的日益分化以及阶级利益的逐渐多样化；第三是现代教育发展步调要求有一套能够快速做出反映的、有助于增强人们有效预期的形式化制度；第四是市场经济的发展对教育提出了新的要求。在这些因素共同作用下，教育法律在人类社会的规则体系中逐渐占据主导地位，而这也恰恰是现代教育区别于传统教育的重要特征。
教育制度的逻辑结构是对客观上存在的教育行为和教育事实的反映，绝不会因人而异。正如韦伯所说：它“没有憎恨和激情，因此也没有‘爱’和‘狂热’，……‘不因人而异’，形式上对‘人人’都一样。”[21](P250)所以，才体现了教育制度的形式正义。由于在形式化程度上存在着差异，使得不同教育制度的逻辑结构各不相同，因而它们所体现的形式正义也呈现出不同的特征，而且在形式化程度上存在着一个由弱到强过渡的梯级：教育习俗、宗教、道德、惯例、教育法律。具体而言，这些形式化的教育规范体系有多方面的规范内容或要求，不同的规范内容对社会成员要求的强烈程度与强制程度是有差别的。这大致可分为：
A.应当的，其所要求与强制的强度较弱；
B.应当且倡导的，其所要求与强制的强度中等；
C.应当且必须的，其所要求与强制程度强烈。
A、B类教育规范对于行为者个人而言，具有自由选择的相对空间。而第三类教育规范对于行为者个人而言，没有什么自由选择的空间，要么遵从，要么受到惩罚，在普遍的意义上，其教育规范力量只有依靠某种专门的公共强力机关，诸如国家强权，才能做到。这三类教育规范在其要求强度上呈现为递进性。能够合理解释这一强度递进现象的只有一种可能：这些教育规范对于社会共同体的意义不同，只有那些对社会共同体的生存发展直接具有至关重要的教育规范，社会才会给予最强烈的重视与强制。如果我们在抽象的意义上，将这些在教育生活中应当遵循的教育规范都理解为道德规范的话，那么从中我们可以得出三个结论：第一，诸道德规范对社会公共生活的意义本身具有层次差别；第二，对于社会成员而言，那些对人类公共生活或者说对人类生存与发展直接具有至关重要意义的教育规范不仅是应当做的，而且是必须做的，否则，社会共同体就失却了存在的可能；第三，只有通过公共强力机关，在现今就是国家强权，才有可能在普遍意义上做到C，此即为教育法律规范。
在现代社会生活中，教育制度符合基本的逻辑规则显得尤为重要。现代教育的基本制度形式是教育法律制度，而建立教育法律制度的是真理而不是权威。也就是说，作为具有普遍性、抽象性和永恒性的教育法律制度，其中蕴藏着一种“集正确性与公正性于一体的合理性”，[22](P57)只有这样，它才能得到有理性的人们的普遍信仰和有效遵从，才能降低各种外力强制的运用机会。