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中图分类号：G420文献标识码：A论文编号：1000- 2677(1999)01-0047-51
一、主体教学论提出的缘由
（一）来自教育实践和理论发展方面的挑战
从教育实践看，自80年代以来，我国基础教育就进行着“应试教育”向“素质教育”转变的种种努力，以适应社会发展对人提出的新要求和满足个体自身发展的需要。素质教育首先要求学校教育的总体目标是培养好每一个学生，使所有学生都能在其智能水平科学发展的条件下，身心得到和谐、全面、自由的发展，使基础教育公平与效率的原则达到完美的结合。其次，在教育的运行机制上，强调淡化应试教育，改变升学式、脱离实际、面向少数学生、学生负担过重、不利于教师教育能力发挥的片面教育。第三，在教学内容上，从课程设置入手，注重使所开设的课程有助于学生德、智、体、美、劳诸方面的协调发展。第四，在教学过程中，强调师生间的互动，使管理者、教育者、学习者的主体性得到共同的发挥。第五，在教学组织形式上，强调课内课外、校内校外、教学活动与其它教育活动的有机结合。由此可见，素质教育是一种具有全体性、全面性、发展性、主体性和开放性的新型教育，也是当前我国教育改革的发展方向。新型的教育需要新的理论来指导。作为与教学实践紧密联系的教学论研究必须对素质教育过程中所涉及到的教学理论和实践的方方面面作出科学的解释，特别是对教育教学活动中主体的状况及表现出的特殊性进行深入的分析和研究。
近些年来，教育理论研究也发生了深刻的变化。与实践教育中进行的从“应试教育”向“素质教育”转变的努力相呼应，我国教育理论界进行了主体教育的大讨论。主体教育论强调“从肯定人在社会历史发展中的主体地位与人在自身发展中的主体地位出发，探讨和阐明教育的主体性，充分发挥教育在促进人的全面发展中的积极的能动作用”（注：王道俊：《关于教育的主体性问题》[J]，载《教育理论与实践》， 1996（2）。）。主体教育的目标是使每一个学生的思想素质、 文化素质、心理素质、身体素质和劳动素质得到和谐的发展，核心是培养受教育者的“个体素质的主体性品质”（注：王道俊：《关于教育的主体性问题》[J]，载《教育理论与实践》，1996（2）。）。可见，主体教育倡导尊重受教育者的人格；确立受教育者在教育过程中的主体地位；注重发展学生的自学、自我教育能力。它的兴起既是对重知识传授、教师权威，忽视学生能力培养、学生主体性发挥的极端化教育的反叛，也是对弘扬人的价值，关注主体精神，发挥主体潜能，满足个体需要这一时代发展主旋律的必然回应。显然，主体教育论是在观念上对旧教育理论的更新和超越。但主体教育论要真正成为指导教育实践的主导思想，需要教学论的呼应和支持，阐明各种转换的中介因素和实施条件。
（二）教育相关理论发展的启示
教学论的发展需要不断吸收相关理论的养料。奠定教学论基础的一些相关学科已取得了许多值得教学论吸收、整合的新成果。
首先，就哲学而言，目前其研究重心已发生了重要的转移。其研究成果（注：任平：《广义认识论原理》[M]，南京， 江苏人民出版社，1992：2。 ）给我们的启示就是应理直气壮地把教学论研究的重心，从关注知识的传递转移到注重师生交往上来，研究教学活动中“主体——主体”互尊、互动的关系。
其次，心理学研究的新进展。其研究成果（注：白学军：《智力心理学的研究进展》[M]，杭州，浙江人民出版社，1996。 ）启示教学论应更加关注学生主体发展方面的研究。有学者认为，“现代教学论是以主体教育观为理论核心，以学生生动活泼主动发展为内容的现代教育意识”（注：裴娣娜：《从传统走向现代——论我国教学论学科发展的世纪转换》[J]，载《教育研究》，1996（4）。）。
（三）现行教学论研究体系回应的无力
自80年代中期素质教育正式提出以来，现行教学论对其研究显得苍白无力。理论上它未能对素质教育的实施提供科学的论证，实践中未能有助于建立起一整套科学而完善的操作规程以规范教育者的行为。由于对素质教育认识上的不一致，在实践中出现了许多误解。与此同时，在对主体教育理论的反应上也显得异常迟钝，未能为主体教育理论走向实践发挥应有的作用，其原因在于现行教学论的基础是知识论的，以知识传授为目标，以“三中心”为特征的教学论关心的是学生知识量获得的多少，是知识结论如何转化的问题，由此形成的教学论研究体系从教学目的到教学内容、原则、方法、模式、评价等方面都只单纯注意到了知识获取的逻辑必然性，却难以揭示教师主体和学生主体在整个认识过程中的相互影响和学生认知能力、情感发展的状况和特征。另外，这种教学论研究体系缺乏吸收有关主体活动、交往和发展等方面信息的内在机制。因而，它既难对素质教育提出的关注人的发展的要求作出积极的反应，也难以与主体教育所倡导的学生生动活泼学习，主动发展的思想相呼应。显然，在以发展学生多方面素质为目的，以学生的主动参与，生动活泼学习为内容的现代教育意识得以确立的今天，这种教学论体系就显得陈腐和落后。因而，那种企望不动摇现行教学论根基，通过调整和修补其内部结构重新适应新形势需要的想法和作法都将是无济于事的。为此，笔者认为，代之而起的必然应该是以促进学生主体综合素质发展为目标，以教师主体为教学活动统摄力量，以激发学生积极的学习活动为重心，以揭示教学活动过程规律为主线，以课程内容、教学原则、方法等各种外在于主体的环境条件为中介的主体教学论研究体系的确立。
二、对主体教学论的思考
（一）主体教学论与传统教学论的区别及特点
主体教学论与传统教学论的区别主要表现在以下方面：一是在培养目标上，主体教学论以发展学生完善人格为宗旨，而传统教学论关注的是知识的有效传递，这也正是主体教学论与传统教学论的分水岭，它决定着教学论的研究是注重帮助教师有效地移植知识，还是有效地激励学生。二是在理论来源上，由于主体教学论的核心是教学活动中的人，因而有关“人学”的理论都将是它的重要来源。而传统教学论研究体系关注的是知识的逻辑生成、转化规律，其内部结构自成一体，具有很强的封闭性。这种理论体系自身不是一种促进人的主体性发挥的体系，因而难以与有关人的理论沟通、融合。三是理论体系的构成方式上，主体教学论以教师这一主体因素统摄各个教学环节，使教学论各部分融为一体，充满生机和活力；而传统教学论由于仅把教师单纯看作一个要素，其内部缺乏一种统摄力量，造成传统教学论的独立化、条块化的局面。显然，主体教学论无论是其讲究目标、理论基础以及构成方式都较传统教学论更合理，更能反映时代的要求。
主体教学论具有如下特点：第一，知识是中介，人是中心。它不以学生掌握知识和发展一定的认知能力为唯一目的，而是以学生素质获得充分、自由、全面地发展为衡量依据。它重视学生主体的参与作用，更关心学生在整个教学活动中内在智能机制的有效运作和情意的体验。它的立足点是人而不是“物化”的知识。但它并不排斥知识在其间的作用。整个教学活动始终要以知识作为其重要的中介。第二，教学活动中突出人的作用。首先，它更为强调现实的活生生的人在整个教学活动中的作用。其次，在揭示教学活动各要素的作用时，注重人与物的主客之分。人的因素是整个教学活动的决定力量。主体教学论认为，整个教育活动自始至终是多级主体的积极活动。在教育活动启动前，进行中，教育者这一主体是促使由多重要素组成的整个系统有效运作的主导力量。学生主体的参与是教学目标最终能否达成的关键。把主体从其它活动影响要素中独立出来，是其优于现行的教学论之独特处。再则，在处理教学活动各要素间的关系时，主体教学论认为人的要素和物的要素之间，形成的是主从关系，不应并行看待。在师与生这对活动主体间形成的是民主、平等、和谐的教学关系。第三，整个研究体系围绕主体活动的需要而展开，由于确立了主体是连接各个环节的核心、主线。因此，在此基础上形成的研究体系既能打破现行教学论框架体系分割化、条块化的局面，使各部分在主体的统摄下达到内在和外在的完美的结合，也能依据主体活动的需要使各种新兴的科学理论得到合理整合、革新。
（二）主体教学论依据的教学过程本质认识观
对教学过程本质的不同理解会导致不同研究体系的形成，因而，长期以来它一直是教学理论研究关注和争论的焦点。自新中国成立以来，我国教育界对此开展了多次的讨论，形成了十几种影响较大的观点。如：一般认识说、特殊认识说、认识—发展说、认识—实践说、多本质说、发展说、情知说、审美过程说、教师实践说、适应—发展说、价值增值说（注：张武升：《教学论问题争鸣研究》[M]，天津， 南天大学出版社，1994：1、10～12。）。其中， 特殊认识说对我国教学理论研究和教育实践影响最为深远。可以说，我国教学理论研究大厦也因此奠定起牢固的基础。其主要观点（注：张武升：《教学论问题争鸣研究》[M]，天津，南天大学出版社，1994：1、10～12。）以辩证唯物主义认识论作为理论依据，对教学过程中的主体、客体及认识活动诸环节存在的特殊性进行了具体的揭示。它在指导我国教学实践中曾起到过积极的作用。然而，由于这种教学过程本质认识观关注的是知识的有效转化问题，因而，在倡导发展学生能力，完善学生人格，注意在教学过程中充分发挥学生主动性的新型教育下，这种认识观再难科学地认识教学活动中主体间的地位、作用和关系等问题。
主体教学论所依据的教学过程认识观认为教学过程是主体间的实践、交往和认识相统一的活动过程，是多级主体间借助于各种中介（包括知识）的交往活动及活动关系形成、转换的过程。这一认识包含两方面的涵义：第一，把教学过程理解为“活动”过程是教学活动的特殊性所规定了的。教学活动内含着教的活动、学的活动以及师生间和学生间的以情感交流为主要特征的交往活动。就教师的活动特性而言，它主要是一个认识外化的实践过程，即教师把认识的结果有目的地指向实践的对象（学生），旨在促使他们发生种种既定的变化，以实现对学生主体的重构和塑造。就学生的活动特性而言，它主要是一个借助教学内容、教师影响等多种中介因素实现内化的认识过程，即学生依据认识水平对外在的物质客体和凝聚着各种知识、经验、观念的精神客体进行内部的认知、同化和重构的过程。当然，在整个教学活动中，教师的活动不仅限于实践活动，学生的活动也不仅限于认识活动。实际上，教师进入教学活动中的先前准备和从学生的种种反馈中获得信息的过程也即认识活动过程。学生运用知识的过程就是一种实践活动过程。此外，教的活动和学的活动统一的方式是师生间的交往活动。一方面这是由于教学活动存在着双主体（师生）；多重客体（教学内容和师生互为认识或实践对象）等因素的缘故；另一方面，在教学活动中，师生的主从地位需要依据活动目的、任务、内容、手段的不同要求随时进行相互转换。为此，师生间能否建立起民主、平等、和谐的交往关系是教学活动能否有效实施、达到预期目的的关键。第二，把教学过程理解为“特殊认识过程”还是“活动、交往过程”是区分出不同性质的教学活动模式的关键。前者形成的是“主—中介—客”单主体活动模式。活动的目的是使学生掌握知识，教师是活动的主体，知识能否有效传递是活动的关键，学生是客体，活动方式是“授—受”过程。后者形成的是“主—中介—主”的双主体活动模式。教师和学生均为活动的主体，知识是促进发展的手段，活动的方式是交往。单主体活动模式常造成教学过程中教师围绕知识机械传授，学生静静接受的状况。这种状态下的教学既限制了教师主体性的发挥，更难发挥学生的主动性。无论是教师还是学生活动的对象始终都需面对双重客体（物与人）。
（三）主体教学关注的教学活动模式
主体教学论由于所倡导的教学过程已不再是“授—受”过程，而是“教师的激励—学生的主体性发挥—素质的发展”过程，因而十分重视教师与学生间的和谐交往，学生生动活泼地学习，师生主体性的共同发挥等方面的研究。在教学过程中如何有效地促进学生主体性的发挥理应是教的活动的中心任务。有学者认为学生主体性是在三种不同的关系中实现的：“学生—课程的认识关系、教师—学生的伦理关系、学生—自我的控制性关系。”（注：迟艳杰：《教学过程主客体研究中的问题与局限》[J]，载《沈阳师范学院学报》（社科版），1996（2）。）而教师与学生的伦理关系是支撑整个活动的基础。因为，只有当教师与学生的交往不至于使学生感到紧张，产生消极作用，教师对学生的教育影响才能真正有用。当学生的参与意识在教师的各种教育影响（自然包括知识传授的作用）下被唤起时，进而会产生出主动学习的需要。学生有了自我教育、自主学习的心向后，他们自然会自觉地参与到对课程的认识活动中来。在这三种关系的交互作用中唤起学生的自觉意识是学生主体性能否发挥的重要前提。因此，对于教师来说，教育情境已发生了根本性的转变，教育过程中需要教师完成的更为重要的任务是唤起学生对学习的内心需求，帮助他们认识到自己的特点、潜能所在，确立起适合每个学生的发展方向。教师在整个教育过程中，首先要能妥善处理好与学生的关系，其次是帮助学生确立其对自己的正确认识。第三才是帮助学生解决认识过程中的问题。教育过程不仅是人们已认识到的知识的认识过程，学生智能的发展过程，更是师生在相互默契的过程中学生自觉意识获得的过程。因此，主体教学论认为对教学过程本质的认识必须立足于对主体间相互关系的认识上。这也是能否建立起以发展完善人格为目的的教学论体系的关键所在。良好的师生关系是教学活动得以有效开展的前提。在教学过程中对交往活动的关注心然会使教学论的研究向纵深方向迈进。
（四）主体教学论体系构建方式
黑格尔认为理论研究的科学方法应该和它的内容相符合（注：《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》，见《列宁全集》（38卷）[M]， 北京，人民出版社，1959：83。）。黑格尔明确主张从对象本身的运动中去认识对象。这种逻辑体系的构建方法认为：第一，不能随意提出某个范畴，也不能从外面机械地搬用什么范畴；第二，不是对对象的外在特征作简单的描述，也不是主观的断言，而是严格的证明，是从对象本身的内在本性中必然地推演出一系列的范畴；第三，必须从最简单、最基本的范畴开始，逻辑地、必然地引申出其他的范畴。目前我国的教育学被描述成：体系是照搬凯洛夫的；教育规律是认识论的；教育原则是古代的；教育方法是原始的；教育实证是外国的；教育结论是片面的。之所以存在这一状况，原因在于所研究的内容常常不是从我国自身的教育特征中抽象出来，而是简单地移植国外的研究模式。造成研究结构之间缺乏内在的必然的联系。拿教学论的研究来说，主要的几大板块（教学目的、内容、过程、模式、原则、方法、手段、组织形式、检查与评价）在总结前人，借鉴国外的基础上无一未被充分的论证和说明，独自看来，谁也难说其不合理，缺乏科学性。可组合在一起却失去了生机，成了一堆僵死的结论，无助于解决实际教学所面临的问题。那种缺乏自身的研究体系，指望抽掉别人不合理的思想基础，单纯移植自认为合理的部分，无论如何也不可能很好地使移来的东西根植在自己的土地上。因此要使教学研究科学化，必须对自身教育理论概念进行重新清理，针对我国自身的教学实际建立起一套严密的、规范的概念体系。另外，黑格尔的认识还启示我们：一门学科要成为科学，就必须有自己的研究方法，而这个方法应依据形式与内容、对象与方法相统一的原则来建立。我国教育理论研究之所以缺乏科学性，与研究方法不是依据研究对象和学科性质推演出来，而是大量移植旁门学科的研究方法有关，其结果是难以得出合乎逻辑的结论。
要使我国的教育真正重获生机，唯有彻底变革。当然这种变革单纯依靠教育自身内部的力量是远远不够的，它需要得到社会广泛的支持，并与相关部门、相关领域携手并进。但教育理论界解放思想，积极努力，对教育自身的发展进行客观而科学的探讨却对这场变革有着更为重要的意义。既具教育理论又具教学实践特征的教学论研究更应在这场变革中发挥积极的作用。