从泰勒原理到概念重构：课程范式已经转换？——论现代课程范式与后现代课程范式之关系，本文主要内容关键词为：范式论文,课程论文,泰勒论文,后现代论文,重构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1673-1298(2007)03-0034-07
自1990年代以迄于今，后现代课程理论已经成了当今国际课程研究中的流行话语，也引起了我国课程学者的极大兴趣。我国学者不但译介、引进了一批具有理论前沿性质的后现代课程论著作，还出版了一些相关论著，发表了大量的论文。[1] 这大大地拓宽了我国课程研究领域，使我们得以对现代课程进行反思的同时，我国的课程研究领域似乎也热闹地进入了一个“没有人拥有真理而每个人都有权利被理解的迷人的想像的王国”，[2] 221就在后现代课程范式大有取代现代课程范式之际，我们有必要追问这样一个问题：后现代课程范式真的能够取代现代课程范式吗？后现代课程范式与现代课程范式之间到底应该是什么关系？
一、批判与重构：概念重构学派的兴起和后现代课程范式的出现
1969年，施瓦布宣告了课程领域的垂死状态，并归因于它的“脱离实践”，从而举起了现代课程的大旗，发起了“概念重构主义者运动”(reconceptualist movement)。[3] 在这场运动中，派纳(W.Pinar)接过了大旗，1975年编辑出版的《课程理论化：概念重构主义者》(Curriculum Theorizing:The Reconceptualists)明确提出了“概念重构主义课程研究”范式，并在1978年再次宣告课程领域濒临崩溃[4]，把矛头直指现代课程的制度性弊端。派纳认为，以泰勒原理为代表的传统课程理论“秉持实证主义科学观、追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具。”[5]“受‘技术理性’的支配，课程研究的目的是提供课程开发的‘处方’——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为‘反理论的(atheoretical)’、‘反历史的(ahistorical)’。”[6] 之所以说它是“反理论的”，是因为理论的本性是反思、批判，“当课程理论完全依附于实践而不能对实践进行反思、批判的时候，它必然是‘反理论的’”。[6] 之所以说它是“反历史的”(ahistorical)，是因为课程理论屈从于“技术理性”，并试图提供“放之四海而皆准”的课程开发的规则。概念重构运动就是要摆脱“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制，救治课程研究的“反历史”与“反理论”的性格。[7] 派纳这一批判的目的，就是要动摇“泰勒原理”在课程领域中的统治地位。
在对泰勒原理等传统课程进行了批判之后，派纳从词源学着手对课程进行了概念重构。这就是著名的“非跑道论”或曰“跑论”——课程不是跑道，而是跑的过程和跑的经验，强调个体对自我经验进行概念重构的能力。派纳指出：“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义以及一个公众希望”。[8] 又指出，课程是一个高度符号性的(symbolic)概念，它是上一代人选择部分文化传递给年轻的一代。[8] 这样来理解课程，课程便具有强烈的历史性、政治性、种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性；课程是一代人努力界定自我与世界的场所；课程就不再是一堆教材或教科书，而是一种“符号表征”；课程是一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text)，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”(discourse)，可以展开复杂的“会话”(conversation)，在复杂的会话中寻找课程理解的共同基础。[7] 概念重构主义学者认为，课程能够建立在展现丰富多彩的生活世界和人文主题的基础上，这是教育系统能够有所作为的希望所在，也是教育系统建立的目的所在。[9]
概念重构运动中，许多课程理论学者结合现象学、诠释学、混沌学、心理分析、后结构主义、批判理论、过程哲学、女性主义、多元文化主义等多种理论，将后现代哲学方法引入课程研究领域，采用哲学的、文化的话语，根据各自的教育哲学研究课程问题，提出了各种各样的课程新概念和新主张，如诺丁斯(N.Noddings)的“关爱”(caring)、伯比尔斯(N.Burbules)的“教学中的对话(dialogue in teaching)”、弗莱雷(P.Freire)的“实践(praxis)”、哈贝马斯(J.Habermas)的“解放性知识(emancipatory knowledge)”、伽达默尔(H.G.Gadamer)的“视界交融(fusion of horizons)”、多尔(W.Doll)的“转变性课程”、吉鲁(H.Giroux)的“边界教育学(boader pedagogy)”、麦克拉伦(P.Mclaren)的“增权赋能(empowerment)”以及斯坦利(W.Stanley)的“为乌托邦服务的课程”等。“课程研究的基本概念从‘功能’、‘结构’、‘构成’、‘开发’等建筑学的隐喻的术语转向‘权力’、‘意识化’、‘再生产’、‘自我认同’、‘共同体’等政治学与社会学的术语，进而转向‘权威’、‘场所’、‘叙事’、‘话语’、‘语脉’、‘文本’、‘声音’、‘身份’、‘关系’等跨领域的术语”。[10] 此外，还有“赋权”、“不确定性”、“民主”、“解放”等。从这些术语中，我们可以清晰地看出：课程领域的确如斯拉特瑞所说：“自课程研究概念重构运动以来，课程研究领域就开始把哲学话语结合到课程与教学研究的每根经纬中去。”[11] 显然，以概念重构学派为代表的后现代课程研究，在内容上关注的重点是知识与意义的探究过程，是课程的理想和课程中的人，是教育目的的最终实现和人的民主平等权利的保护，关注差异，追求多元，而不再关注课程内容本身，不再关注课程的心理学基础；在方法上采取与哲学话语相联系的课程研究方式，注重教师与学生的个人经历。
由此可见，在后现代课程研究范式中，概念重构学派完全跳出了就课程谈课程的狭小圈子，突破了课程研究的原有疆界，把课程研究与广阔的社会联系起来，关注人的主体性。在课程研究中大胆运用现当代哲学的研究成果，广泛吸收人文社会科学理论，特别是借用政治学和社会学理论，试图解决课程发展过程中遇到的问题，并为此付出了艰苦的努力，从而大大地扩展了课程研究的视野，深刻地影响着课程概念、课程理论乃至课程实施。对此，奥恩斯坦(Ornstein,1998)大加赞赏。他写道：概念重构学派最近注入的新鲜血液是后现代主义，试图在行为目标的课程计划之外寻求新的理论建构。[12] 包括性别、种族、政治、批判的实用主义、现象学、后结构主义、美学、生态学、解构理论、哲学、社会理论、自传、民俗志、诠释学、文学理论、多元文化、神学、全球教育和后现代理论等，都不断影响和重新塑造着课程领域。这些多元化的课程观不是一种系统、而是一种持续不断地对课程进行探索的过程。是他们提供了更多元、开放、慎思、反省的课程理论研究思维，使得课程的理论更能符合人类需要，更重视公平与正义，更注意人类真正的实践经验。这是教育的理想，也是课程的理想。
以概念重构学派为代表的后现代课程显示出高歌猛进、势如破竹的势头和气魄，有力地冲击和挤压着现代课程，以致课程研究领域就好像真的如多尔所言，我们正在不可改变地、无以逆转地步入一个新的时代，一个后现代的时代。这一时代尚且过新，无法界定自身，或者说界定本身是与“后现代性”相违背的。但可以肯定的是，后现代意味着联系现代的同时，对现代性的局限将作出超越。[2] 2在后现代，我们必须对教育和课程领域作出重新评估。从这个角度出发，我国学者如下的断言也是很有根据、很有道理的：自20世纪70年代始西方教育科学领域已发生了范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。这种“范式转换”在课程与教学研究领域有突出表现。课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”，即把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。教学研究领域则走出仅作为教育心理学之应用学科的狭隘视域，开始运用多学科的话语来解读教学的无尽意义。[13]
二、论争与对话：美国概念重构学派和泰勒原理学派之争
就在后现代课程以强劲的势头准备取代现代课程之际，却在世纪之交遭遇了现代课程学者的顽强狙击。面对概念重构主义者的猛烈批判，后现代课程范式的汹汹来势，它对现代课程研究领域地盘的侵占以及它的取而代之的勃勃雄心，一批现代课程学者纷纷站了出来，开始为现代课程进行辩护。近几年发生在美国的概念重构学派与泰勒原理学派课程学者之间的激烈争论，从根本上说，代表了现代课程与后现代课程的范式之争。对于这场争论，许多学者自觉或不自觉地卷入或参与其中，形成了课程研究领域的一道景观。
起初的争论是在名为拉嘎(W.G.Wraga)的学者和派纳之间展开的。事情的起因是1998年拉嘎在撰文《果真如此就有趣：关于课程研究的概念重构》[14] 一文中，对派纳论著中的主要观点进行了批判。1975年派纳出版了《课程理论化：概念重构主义者》(Curriculum theorizing:The reconceptualists)[15]，1978年又在《课程研究期刊》上发表了《课程研究的概念重构》(The reconceptualization of curriculum studies)[16]，提出要根据课程概念的原意，并结合最新的哲学、心理学思想，在批判泰勒原理的基础上，借助于现象学和社会批判理论，对课程进行“概念重构”，在课程研究方法上倡导“远离实践”，要与课程实践保持理智的、科学的距离，以揭示现象背后的本质。在他看来，课程研究太热衷于实践取向和技术取向，而远离实践的课程研究有更广阔的视野，能使理论家们更全面地理解这个领域及课程与其他领域的关系，重新发现课程理论的真谛，提高理论的反思和批判功能。针对这一主张，拉嘎又于1999年在《教育研究者》上发表了《从黄瓜中抽取阳光——论概念重构研究中的脱离实践》[17]，对派纳的课程研究应远离实践的主张提出了尖锐的批评。派纳也毫不示弱，在同期刊物上发表了《回应：体面的屈服》[18]。拉嘎也在同时发表了《课程领域的继续霸占：对派纳的反驳》。[19] 仅从文章的标题就可以看出，这场争论的火药味是何等的浓烈，两位学者除了在学术上针锋相对、唇枪舌剑外，还均极尽反讽之能事，相互嘲讽，甚至漫骂，没有保持应有的冷静和理性。
争论过后，派纳和拉嘎用不同的方式对自己的观点进行了反思和总结。派纳致力于课程理论的研究并于2004年出版了《什么是课程理论》，力图为自己的课程概念重构进行学理上的辩护。[20] 同时，拉嘎也表现得积极主动。他大力倡导恢复课程实践、继续课程对话，加强美国课程领域的对话、合作，并建立课程研究共同体。2002年，拉嘎在《恢复课程实践：继续对话》一文中，肯定了概念重构学者亨得森(J.G.Henderson)提出的课程理论与实践的多元概念对于课程理论的精炼和课程实践的改善有百害而无一益的看法，还肯定了亨得森的另一呼吁，即为了能实现课程研究和课程实践之间的信息对称，人们应该整合多种人文社会科学的观点以及各种研究模式。此外，拉嘎还加上了两条建议：一是从历史与当代两个维度来构建课程整合，二是把课程理论放到实践中去检验。他坚信，这些主张将为课程理论家和实用主义同行们提供富有成果的对话机会。[21] 2003年，拉嘎和莱布维茨(Peter S.Hlebowitsh)发表了一篇重要论文：《努力复兴美国的课程理论与编制》。在文中，他们把施瓦布1969年提出的美国课程危机理论与概念重构学派所做的努力进行了一番对照，批评概念重构学派故意逃避课程实践，批评他们这种研究仅仅是坐而论道而没有实际行动，是“顽固不化的非连续性”(stubborn disarray)，从而引起了“课程困惑”(curriculum confusion)。他们说，虽然概念重构部分地改善了课程的濒死(moribund)状况，但施瓦布所讲的六种危机依然存在，有的还有增无减。可见，虽然拉嘎和莱布维茨仍在继续批判概念重构学派，但这次是从学理的角度进行的，还在批评中部分地肯定了概念重构学派的成绩。在文中，他们强调了课程研究队伍团结的重要性，积极倡导建立课程研究学术共同体，为促进课程理论与发展的复兴创造有利的条件。更重要的是，他们提出了解决美国课程研究危机、促进课程复兴的方略，即美国课程学者应摆脱“理想的炫眼物”，清楚地廓清课程研究领域的边界，有意识地继承课程研究领域原有的建设性的遗产，加强课程理论与实践的相互影响。他坚信，如果能做到上述四点，那么课程理论与编制的复兴就必将到来。[22]
对于派纳和拉嘎之间的论战，批评者和赞成者表现了同样的热情，支持者和反对者的立场也同样分明。反对拉嘎的人，也就是概念重构主义学者批评道：拉嘎等人是对耳熟能详的材料的重复，退回到了学术领域，采取了简约主义作派，所采取的传统方法作为一种课程理论显得贫乏无力。课程对话应丰富多样，能听到不调和的声音，涵盖丰富多样的理论。为了取代旧的原理，促进这一领域发展，课程理论必须把握这种零乱的、但却是真实的课程学者的生活经验，吸收教育学科以外的、正在出现的新理论，解决日常生活中的主要问题。[23] 还有人写了反驳文章，批评拉嘎和莱布维茨保守怀旧、多愁善感。[24] 然而，支持者如莱布维茨对拉嘎的号召作出了积极的响应：“现今的课程研究领域已包含了太多其他领域的知识。目前我们所亟需的是拉嘎所提倡的‘复古’。我们已作了太多的概念重构，现在该是我们返回到课程理论发展的历史中，重新思索什么是课程理论原有传统的时候了。”[21] 另有支持者如课程史学者优尔本(Wayne J.Urban)在《什么造成了复兴？》中明确表示赞成拉嘎和莱布维茨的观点，即：课程领域仍处于危机中，派纳所领导的概念重构没有解除课程危机；为了形成课程研究领域的共同体，课程研究与教育实践应形成富有成效的互动。[25]
总的看来，这场论争是颇有历史价值和现实意义的，它至少会引起人们思考这样一个问题：这场论争的深层原因是什么？对此，英国学者里德(William A Reid)从一个独特的历史文化视角，分析了概念重构主义学者与以泰勒原理为代表的现代课程论学者之间产生争论的原因，为世人提供了一个富有洞见的解释。他说，19世纪末从欧洲引入美国的现代课程，引进时它并不着眼于目标，而是着眼于受教育意味着什么，即着眼于教育的意义。但到美国后，人们认为教育所要达到的目的并不能代替课程编制。最后，课程就变成了关于选择的东西、为行动(action)设计、组织并实施的东西。再后来，行动就简化为课程内容。课程，它之所以变成了一门传统工艺，并被试图改造成一门科学，是由于现代教育原理在美国有丰富的土壤。美国实用主义、个人主义的文化哲学代替了欧洲根源于宗教和君主制度的集体文化传统，曲解了斯宾塞“什么知识最有价值”。人们并不考虑什么知识是真善美的，而是考虑什么知识最有用，使教育价值的哲学追求不仅成为多余，而且成了绊脚石。现代课程中有用的知识，通过科学地组织和合理地传授，使之有效地满足社会的需要，表现在课程开发中，就是知识点、专业技能、目标设定、测试和评价等。概念重构主义者认为，教育是关于人的教育，是个人的历史、个人的命运、个人的身份以及个人的可能性，是现代课程的经验主义摧毁了教育的理想。[26] 的确，这种分析是十分到位的。
三、互补而非取代：重新定位现代课程和后现代课程范式之关系
由于到目前为止后现代主义的真正涵义、后现代主义与现代主义的关系仍然是哲学界争论不休的话题，反映到课程领域，也就是现代课程与后现代课程范式之间的关系问题。这是一个值得深思、反复争论、常谈常新的话题。虽然后现代课程研究范式的出现，吸引了一大批学者，形成了一个蔚为壮观的学术共同体，取得了丰硕的研究成果，发展势头强劲，既存取代泰勒原理之心，也有取代现代课程理论之势。然而，以泰勒原理为代表的现代课程范式与以概念重构为代表的后现代课程范式之间，真是一种后者否定前者、后者取代前者的关系吗？
回答是否定的。
首先，只要有课程存在，就必然要进行课程编制和课程评价，泰勒原理不可替代。泰勒原理自产生之日起，就在美国教育界迅速推广，后又传遍全世界，使各国课程编制和课程评价都无法离开。它是方便实用的课程理论，使课程编制有章可循，有法可依，有力地促进了课程编制的规范化、科学化、制度化。这也是它之所以能够在课程领域长期占据着统治地位，并深刻地影响着世界各国的课程编制和课程评价的原因。它的存在，自有其历史意义和现实价值。即使在评价模式愈来愈多的今天，它在课程评价这个领域里仍占有不可撼动的地位。它是把课程理想变为课程现实的不可缺少的一环，也是课程由理论到实践的必由之路。正如瑞典学者胡森等人在其主编的《国际教育百科全书》中所说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞成‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”[27]
其次，由于以概念重构主义为核心的后现代课程，与以泰勒原理为代表的现代课程不同的研究内容和重点，决定了它不能取代泰勒原理。后现代课程是在批判现代课程的基础上发展起来的，必然吸收了现代课程的许多合理内核。仔细分析，我们就不难发现，它们之间还是存在相似性的。正如里德所说的，概念重构主义与现代课程其实有许多相似之处：同样地否认既定的权威，相对地呈现知识，而不追求文化效度(cultural validation)等[26]，但是区别仍然是主要的。现代课程和后现代课程各自都有自己的研究内容、研究重点和研究方法。后现代课程与现代课程的区别，“并不是像派纳所声称的是它的全新性(newness)，所声称的‘课程编制(开发)的时代已经过去’(它给人的印象是要么说比做重要，要么说能代替做)，而在于教育理论与实践的分离造成了这两种理论分别关注的对象不同。以泰勒原理为代表的现代课程关注的是实践层面的操作性，而概念重构学派关注的教育原理——哲学层面的东西。”[26] 情况确实如此。现代从课程研究欲达到的目的来看，后课程研究范式不像泰勒原理过多关注课程的目标及达到目标的程度，过于专注于知识和行为方面，而是关注学习过程中的个人发展；它重点不是关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。不同的研究内容，决定了后现代课程范式不能取而代之。
第三，尽管以概念重构主义为核心的后现代课程和以泰勒原理为代表的现代课程都各有其自身的优点，但是也各有自身的局限性。“对一方来说，概念重构学派在把课程编制的实践关怀归于理性的科学方法方面做了简单化处理，科学理性从未做过这一工作；对另一方来说，由盛行的个人主义引起的理想的缺失问题并不能通过对个人主义的赞歌声中得到解决，存在主义哲学也从未做过这一工作。在某种程度上，这两者都应考虑到各自的局限性，并致力于克服这一局限。[28] 比如，单从“现代课程的经验主义摧毁了教育的理想”这一点来看泰勒原理，概念重构学者也不是说得没有道理，教育现实中也不是不存在这种倾向和可能性。现代课程范式在关注课程本身、关注知识的掌握与良好行为习惯的养成的时候，仅仅从科学化的角度来寻找普遍适用的课程规律，从而必然忽视教育理想和个人经验。同样，仅从充斥着后现代话语、令人眼花缭乱这一点来看后现代课程研究范式，它的研究焦点不集中、研究成果难以指导课程实践等缺点也难免招致批评。如沃特金斯就指出：“比起20世纪90年代中期的课程研究领域，我更喜欢80年代中期的课程研究领域。因为我觉得后者的研究主题较前者更为集中。翻看1978年至1988年的论文，我能觉察到大致有线索相联，而对今天林林总总的研究论文似乎再难找出贯穿一气的线索。”[24] 正是课程的后现代话语把课程研究解构得支离破碎，遮蔽了应该研究的、迫切需要解决的教育问题，使课程理论最终在复杂的、现实的课程实践面前显得苍白无力。对此，阿普尔(M.W.Apple)颇有同感。他指出，无论是用对应理论还是再生产理论来解释学校文化的阶级性与意识形态性，从政治经济的角度片面地解释课堂事件是不够的，这种解释也是解决不了问题的。相反，倒只能向教育实践的参与者提供“绝望的对话”。[10] 在阿普尔看来，因为单凭这些解释、揭示，无法解决学校教育中的知识与权力的问题。虽然这种说法也存在偏颇之处，毕竟揭示现代教育中存在的问题本身就是教育研究者的天然使命，解决问题的前提条件是必须明确问题之所在。然而，这些问题仅仅依赖于后现代课程范式转换本身是无法解决的。
因此，泰勒原理和概念重建，现代课程和后现代课程范式之间的关系，并不是一种取代与被取代的关系。之所以存在分歧，是由于学者们或处于不同的时代中，或站在不同的立场上，所研究的问题不同。以泰勒为代表的现代课程关注的是实践层面的操作性，而概念重构学派关注的是教育原理——哲学层面的东西，理想性的东西。理论从实践中来，终究要到实践中去才能发挥作用；理想是对未来的期望，终究要着眼于现实。强调关注差异性，追求多元性、丰富性，重视理解和反思性的后现代课程，境界的确迷人，关键的问题是：任何教育理想要付诸实现，都最终要落实到教育实践中。如何把课程理想付诸实践，并得到实践的检验？这必然要回到泰勒原理的课程编制和课程评价，回到现代课程中来。毕竟，正如艾思纳(Eisner)所言：课程编制是一种将教育的理想(image)和抱负(aspiration)转换成实际方案的过程。[29] 因此，后现代课程与现代课程并不是针尖对麦芒、你死我活的关系，而是体现着强烈的互补性，从而能够保持课程研究在理论与实践之间适度的张力。