论社会进步、经济发展与教育改革，本文主要内容关键词为：教育改革论文,社会进步论文,经济发展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育作为社会现象是社会大系统中的一个子系统。我国当前的教育发展与改革也必须放在我国当前经济社会变革大背景下去探索。 1978年，我国启动改革开放，提出以经济建设为中心的独特发展道路，基本方向是建立以市场为主导的经济关系，以GDP为指标的经济增长战略成为政策的选择。从1978年十一届三中全会算起，改革开放已历时30多年。当前的中国，是一个巨大成绩和巨大问题同时存在、同时赛跑的中国。 我国当前社会的现实迫使我们不得不去思索：今天的成绩和问题之间，到底有一种什么样的内在联系？当前众多的社会问题为什么会产生，怎么解决？今后教育改革的路该怎么走？ 一、社会进步与教育 社会进步是指社会合乎规律和必然性的前进运动，其趋势是前进的、上升的，但实现途径是自我否定和不断扬弃的过程，会具有曲折性和复杂性。社会进步包括物质文明和精神文明两个方面。衡量社会进步的尺度是生产方式。生产力发展水平、生产关系的性质、政治法律制度、科学文化发展水平和道德风尚等都是衡量社会进步的标准。“社会发展”是一个包含着进步与反进步、文明与反文明、理性与非理性、肯定与否定的辩证过程，当然包括社会进步。本文所提到的社会发展和以具体的局域性的形式表现的，如经济发展、政治发展、文化发展等，与社会进步是同义的。 社会进步是社会系统结构和运行机制不断优化，以实现社会系统及其各子系统与自然系统的协调和最佳功能耦合，从而发挥整体效应来满足人类的物质和精神需求的过程和状态。 20世纪60年代末，联合国倡导的“第一个发展十年”遭到失败。西方学者在对以单纯的经济增长为核心的片面发展观批判性反思的基础上，提出单纯的经济增长并不等于发展，单一的经济增长速度也不能推动社会的发展。发展应当是全方位的领域，不仅仅是单一的经济增长，它还具有更广泛、更深刻、更丰富的内涵。 此后，学者开始注重用社会发展的多重目标来代替过去经济增长的单一目标，并注意确定其中的基本目标以及多重目标之间的关系和发展顺序，使之得到合理平衡。把发展与进步同义，看作是以民族、历史、文化传统、环境、资源等自身内在条件为基础的，包括经济增长、政治民主、科学技术水平提高、文化价值观念变迁、社会转型等多维的综合进程。 (一)社会进步是社会整体的发展 社会是由人与人之间各种关系组成的现实有机整体。“生产关系总合起来就构成所谓社会关系，构成所谓社会，并且是构成一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”①社会进步必然是整体性的，只有追求整体进步才符合社会发展的基本规律和必然趋势。 按照马克思的观点，生产力、生产关系(经济基础)和上层建筑是构建社会有机体结构的基本要素，与此相对应的是人类社会的经济、政治和文化三大领域，社会进步是经济、政治和文化的整体、协同发展。因此，当社会的经济、政治和文化出现不协调发展，社会将陷入危机。1995年在丹麦哥本哈根召开的“联合国社会发展高峰会议”上提出：“发展是一个综合过程。……经济增长是一种动力，但其本身并不是目的，因此除经济增长之外，发展首先是社会性的。发展还与和平、人权、民主管理、环境以及最后但并非最不重要的文化和人们的生活方式有着密切联系。只有行为方式发生变化，才会有实际意义的变化。” 马克思强调发展生产力在社会进步中起着决定作用，他指出：“生产力的这种发展(随着这种发展，人们的世界历史性的而不是地域性的存在同时已经是经验的存在了)之所以是绝对必需的实际前提，还因为如果没有这种发展，那就只会有贫穷、极端贫困的普遍化；而在极端贫困的情况下，必须重新开始争取必需品的斗争，全部陈腐污浊的东西又要死灰复燃。”②但是，马克思同时也特别强调，生产力作为人的本质力量的体现，离不开体现人与人关系的生产关系，生产力决定作用的发挥是社会各种因素综合作用的结果。 社会进步是社会有机体各构成要素合力作用的结果。社会构成要素主要有政治、经济、文化、生态环境等。社会进步是这一系列的社会存在的总体成长和改变，并且密切交织在一起，相互发生着影响和作用。社会进步可定义为政治、经济、文化、生态环境等发展的复合体。社会进步是社会整体的发展。 人们追求社会进步，可是往往不去思考社会进步又是为了什么？社会无论怎样进步，其本身都不是目的，社会进步的目的只能是为了人。社会进步是为了满足老百姓的物质和精神需求。现实的人既是社会进步的历史和逻辑起点，也是社会进步的目的和归宿。社会进步只有以人为目的，只有以人为本，才能显示出其本身的价值。 (二)人本，既是社会进步的出发点，也是社会进步的归宿 20世纪70年代以后，西方发展理论家对早期发展理论进行反思，进行了视角转换，开始从物转向人。 1983年，法国著名经济学家、法国数学科学和应用经济研究所所长弗朗索瓦·佩鲁(Francois Perroux)撰写的《新发展观》出版。在该书中，佩鲁提出了“以人为中心”的新思维，他认为，新的发展观，是为全人类和一切人的利益服务的发展，也就是促进人类和人自身的发展。他说：“必须牢牢记住，个人的发展、个人的自由，是所有发展形式的主要动力之一。”③佩鲁的新发展观最突出的特征是强调“以人为中心”在发展中的核心地位，同时强调文化价值对发展的重要作用。他说：“更重要的是，各种文化价值‘在经济增长中起着根本性的作用’，经济增长不过是手段而已。各种文化价值是抑制和加速增长的动机的基础，并且决定着增长作为一种目标的合理性。”④佩鲁认为，整体的发展计划在理论上必须包括健康、卫生和教育这些因素。整体的发展计划则是为了使本国的大多数人民群众共享利益。 其实，马克思早就提到社会进步的人本思想。他把社会进步的持久源泉归结为人的活动的展开，社会进步是人类为实现“自我完成”所采取的存在形式与所经历的活动过程。这就为社会进步确立了以人为核心的历史逻辑，突出了社会进步本质上的主体性。 人本思想是马克思理论体系的重要组成部分。马克思人本思想的出发点源于人是现实的人。所谓现实的人就是从事实践活动的人，在实践基础上的、一定社会关系中的人，处于现实生活世界、历史发展中的人，是自由自觉的活动的人。马克思指出：“历史什么事情也没有做……正是人，现实的、活生生的人在创造这一切，拥有这一切并且进行战斗。并不是‘历史’把人当做手段来达到自己……的目的。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”⑤马克思强调，无论是人类对自然的开发和利用，还是人类社会自身的发展和进步，从根本上说都是为了满足人的发展、人的需要以及创造人类的幸福生活。马克思在《詹姆斯·穆勒〈政治经济学原理〉一书摘要》中明确指出，人是“社会联系的主体”⑥。马克思人本思想的终极目标是人的自由全面发展。马克思在《资本论》中指出共产主义社会是“一个更高级的、以每个人的全面而自由发展为基本原则的社会形式”⑦。所谓自由发展就是人能够自我支配、自我主导、自我发展、自我生成、自我创新。 在历史上盛行的社本教育，即是以社会为本位的教育，主张教育依附于社会的政治与经济，缺乏独立性地位。以社会为本位的教育具有明显的工具性的特征。教育需要回归人本，不仅仅指学校教育，社会上一切有教育作用的活动，如家庭教育、社区教育、继续教育、文化影视教育等，都要回到以人为本的层面上来。 人本，既是社会进步的出发点，也是社会进步的归宿。也可以说，人本，既是教育的出发点，也是教育的归宿。 (三)教育的发展和改革要依据社会经济、政治、文化等综合因素 马克思认为，社会、社会关系决定教育。马克思指出：“社会——不管其形式如何——究竟是什么呢？是人们交互作用的产物。”⑧人们在生产和共同生活的交互作用中，彼此必然发生和形成一定的关系，这种关系，被统称为社会关系。社会，就是指人们在交互作用中发生和形成的、与生产力相适应的多种社会关系的总和。人们的社会关系是多样的，但归纳起来，不外乎三种关系：经济(生产、分配、交换、消费)关系、政治关系、文化思想(包括伦理道德)关系。教育发展和改革不能仅仅从生产力、经济发展的角度来考虑，同时还必须依据社会发展的总方向(包括人的发展、政治、文化等)。 1.教育是一种社会现象，是由社会关系决定的 马克思指出：“人们能否自由选择某一社会形式呢？决不能。在人们的生产力发展的一定状况下……就会有一定的社会制度、一定的家庭、等级或阶级组织”。⑨马克思、恩格斯从“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活”这一基本唯物史观出发，考察了人类社会，探讨了教育是一种社会现象，它是由社会关系决定的。马克思在《共产党宣言》里，在驳斥资产阶级的谎言时指出：“而你们的教育不也是由社会决定的吗？不也是由你们进行教育所处的那种社会关系决定的吗？不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗？共产党人并没有发明社会对教育的作用；他们仅仅是要改变这种作用的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响。”⑩ 社会关系全面制约着人们的活动，包括制约着人的教育，影响着人的成长和发展。社会关系一般包括社会物质关系和精神关系两个方面。社会物质关系主要是指生产关系，社会精神关系则指社会上层建筑、意识形态。“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形态与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。”(11) 2.教育会生产劳动能力 马克思指出：“要改变一般的人的本性使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练，而这就得花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育会随着劳动力性质的复杂程度而不同。”(12)马克思的这一论断，科学揭示了教育与劳动力再生产之间的联系和规律，说明了只有通过教育才能使劳动力获得一定的技能和技巧，提高劳动力的质量，改变劳动力的形态，从而促使劳动生产率的提高和物质生产的发展。 经济的发展必须伴随以知识的形态的再生产，即科学的再生产。通过教育掌握前人和同时代人的科学成果，这是科学再生产的一种形式，通过教育在继承前人和同时代人的科学成果的基础上，进行创造性的劳动、技术革新和科学发明。 生产力中的科学力量包含有两方面的因素：一是“知识的形态”；二是“物化的智力”。要使科学为社会带来巨大的经济效益，必须把科学从知识形态的间接生产力转变为直接生产力。其必要条件是将它并人生产过程，为生产所占有，将科学和物质生产结合起来，这就是科学的物化或物化的智力。在历史发展过程中所创造的巨大的生产力是随着这种在生产中应用现代科学和智力的不断物化而发展起来的。 科学物化为生产力需要有各种具体的途径。其首要的途径是教育，即用科学知识武装人们，不断提高他们的科学技术水平以及从事生产劳动和管理的能力。 马克思这些有关教育与生产、教育与生产力、教育与经济的基本观点，说明了教育是由社会发展的阶段、社会发展的模式决定的。 3.经济只是教育与社会诸因素的相互作用之一 教育作为一种社会现象、一种社会活动，与社会生活紧密相连，其发展受一定社会的生产力和生产关系的矛盾运动制约。但是，马克思也从来不离开生产关系而孤立地、抽象地讨论教育与生产力的联系。教育与生产、与经济、与生产力之间的联系和相互作用，只是教育与社会诸因素的联系和相互作用之一，更何况教育与生产、与经济、与生产力之间的联系和相互作用，也要受到生产关系、各种社会意识形态、政治、民族文化传统等因素的制约。 恩格斯曾经这样说过：“……根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素：阶级斗争的政治形式及其成果——由胜利了的阶级在获胜以后确立的宪法等等，各种法的形式以及所有这些实际斗争在参加者头脑中的反映，政治的、法律的和哲学的理论，宗教的观点以及它们向教义体系的进一步发展。这里表现出这一切因素间的相互作用，而在这种相互作用中归根到底是经济运动作为必然的东西通过无穷无尽的偶然事件(即这样一些事物和事变，它们的内部联系是如此疏远或者是如此难于确定，以致我们可以认为这种联系并不存在，忘掉这种联系)向前发展。否则把理论应用于任何历史时期，就会比解一个最简单的一次方程式更容易了。”(13) 历史、社会是如此，作为社会现象、历史现象的教育也具有同样的性质。(1)经济、生产力对教育的决定性作用是从归根到底的意义上而言的。(2)经济因素、生产力因素不是教育的唯一决定性因素。(3)除经济、生产力之外，政治、文化、意识形态以及各种偶然事件都对教育起着影响，现实的教育之所以成为这个样子，是多种因素交互作用的结果。其中任何一个因素都可能会受到另一个因素的妨碍，因而有可能出现这样的现象，“最后出现的结果就是谁都没有希望过的事物”(14)。(4)把马克思的理论，包括教育与生产、与经济、与生产力之间的关系的理论应用于实际，需要正确而全面地理解马克思，这不像解一个一次方程式那么容易。 马克思和恩格斯在其著作中强调经济因素，如恩格斯自己所说明的：“我们在反驳我们的论敌时，常常不得不强调被他们否认的主要原则，并且不是始终都有时间、地点和机会来给其他参与相互作用的因素以应有的重视。但是，只要问题一关系到描述某个历史时期，即关系到实际的应用，那情况就不同了。这里就不容许有任何错误了。可惜人们往往以为，只要掌握了主要原理——而且还并不总是掌握得正确，那就算已经充分地理解了新理论并且立刻就能够应用它了。在这方面，我是可以责备许多最新的‘马克思主义者’的；而他们也的确造成过惊人的混乱……”(15)所以，特别在关系到教育实际的应用上，过分地、单一地从经济、生产、生产力看教育，看不到决定和影响教育的其他各种因素，一方面可能没有正确理解马克思理论，另一方面也可能引起混乱。 教育的发展和改革要依据社会经济、政治、文化等综合因素。 二、教育发展与经济发展的相互促进 在社会发展的大系统中，教育发展与社会诸多的因素的发展有着密切的联系，教育发展与经济发展是相互促进的。在现代历史发展进程中，不少经济学家有所论述。 (一)资本主义经济思想史上有关经济与教育关系的观点 在资本主义经济思想史上，传统的生产因素包括了劳力、土地、资本和管理。其中劳力是人的体能的贡献，管理是人的智力的贡献。这二者对增进国家财富及个人财富的重要，早为先期的经济学家所了解。现代经济学奠基者英国亚当·斯密(Adam Smith)曾把人的学习而来的以及实用的能力视为资本的一部分。他曾在《国富论》(1776)中提到，具有技能的劳动者的工资之所以高于非技术劳动者，即在于前者接受过更多的教育与训练。德国约翰·杜能(Johann Heinrich von Thünen)、美国欧文·菲舍尔(Irving Fischer)都表示过人对自身投资的重要。但这些论点一直被埋没了。 也有一些学者如英国思想家、经济学家约翰·密尔(John Stuart Mill)，认为不可把一国的人比视为该国的财富。英国经济学家阿尔弗雷德·马歇尔(Alfred Marshall)也并不认为人的技能是资本存量的一部分或是一国经济的“财富”。 二战后，当发展中国家全力谋求提高经济成长率时，许多西方学者认为资本是经济成长的一个充足而必需的条件，一个国家有了足够的资本就会有快速的经济成长，反之则不然。美国经济学家罗格纳·纳克斯(Ragnar Nurkse)于1953年提出了“贫困恶性循环论”。他认为，发展中国家在宏观经济中存在着供给和需求两个恶性循环。从供给方面看，低收入意味着低储蓄能力，低储蓄能力引起资本形成不足，资本形成不足使生产率难以提高，低生产率又造成低收入，这样周而复始完成一个循环。从需求方面看，低收入意味着低购买力，低购买力引起投资引诱不足，投资引诱不足使生产率难以提高，低生产率又造成低收入，这样周而复始又完成一个循环。两个循环互相影响，使经济状况无法好转，经济增长难以实现。要打破这种贫困恶性循环，必须进行大规模、全面的投资，实施全面增长的投资计划。 一般而言，国民财富的增长与资本、土地等要素的耗费应该是同时进行的，但二战后德国和日本的经济奇迹显示，国民财富增长速度远远大于那些要素的耗费速度，这成为一个难解之谜。 1960年美国经济学家西奥多·舒尔茨(Theodore W.Schultz)在分析了传统的经济理论不能很满意地解释经济成长后，阐述了许多无法用传统经济理论解释的经济增长问题，明确提出人力资本是当今时代促进国民经济增长的主要原因，认为“人口质量和知识投资在很大程度上决定了人类未来的前景”。 舒尔茨认为：在影响经济发展诸因素中，人的因素是最关键的，经济发展主要取决于人的质量的提高，而不是资本的多寡或自然资源的丰富与贫瘠。德国和日本战后之所以出现经济复兴的奇迹，最主要的就是人力资本的原因。战争虽然破坏了这两国的物质资本，但并未破坏其充裕的人力资本；再加上这两国悠久的文化传统和重视教育的现代国策为经济发展提供了大量高素质的劳动力，这使两国的经济发展得以建立在高技术水平和高效益基础上。舒尔茨认为，人力资本是体现在劳动者身上的一种资本类型，它以劳动者的数量和质量，即劳动者的知识程度、技术水平、工作能力以及健康状况来表示，是这些方面价值的总和。人力资本是通过投资而形成的，像土地、资本等实体性要素一样，在社会生产中具有重要的作用。 (二)经济发展对教育的影响 教育是一种世代交替，把世代积累起来的知识、经验、道德、规范等传承给下一代，使下一代从一开始就接近或达到上一代的水平，并在这个基础上向自然界、向社会进行新的探索。这就是教育的社会作用和历史作用。 教育是一种社会实践，教育是人的自身生产和再生产的过程。没有这一方面的职能，人类社会、人类历史也就将终结。 马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”(16)人的社会关系由多种关系组成，在诸关系中，首先是生产关系，即经济关系。“像拉斐尔这样的个人是否能顺利地发展他的天才，这完全取决于需要，而这种需要又取决于分工以及由分工产生的人们所受教育的条件。”(17)由于受教育的条件是由经济分工、社会分工产生的，所以它不取决于人们的愿望和理想，而取决于现有生产力和生产关系所容许的范围所制约。 经济发展对教育的影响具体表现在以下几方面。 (1)经济发展的程度影响着教育经费的投入。一个国家能够投入多少教育经费是与这个国家的国民生产总值的高低相关的。一般情况下，一个国家的国民生产总值增长了，也会相应地提高教育经费的投入。 (2)经济发展的水平制约着人们受教育的需求。人们受教育的需求是与经济是否发达、社会分工是否复杂、职业是否分化、科学技术是否大量应用于生产等因素有着密切的关系。随着社会经济的发展，社会劳动对知识和技能提出了更高的要求，相应地也对受教育的程度提出了更高的要求，逐渐地把普及教育的程度由小学提高到初中、高中甚至大学。 (3)经济发展使学校制度、课程、方法等发生变化。经济的发展推动了职业技术教育的发展，促进了高等学校系科专业的分化与扩大，影响了现代化教育手段和方法的应用。 (4)经济的发展会提高教育选拔人才的标准。随着经济的发展，国家越来越注重培养和选拔能力强、富有创造性和责任感、工作效率高的人。这体现了经济与社会发展对人才的要求。 (三)教育在促进社会经济发展中的作用 西方学者对教育在促进经济发展中的作用普遍着重于劳动力的质与量，资本的增进，生产的效率等因素。例如英国亚当·斯密，德国约翰·杜能，美国罗格纳·纳克斯、西奥多·舒尔茨等人。美国经济学家丹尼逊(Edward Denison)撰著的《美国经济成长的根源》一书于1962年出版。在本书中，他做了一个实证研究。根据他的统计，美国在1929-1957年，平均每年经济成长率为2.93%。这个成长率之得以实现，主要得力于以下四个因素的贡献：就业人数的增加，教育的改进，科学技术的累积，资本投入的增加。它们对经济成长率的贡献(以百分比计算)分别为：就业人数27%，教育与训练27%，科学技术20%，资本投入15%，其他因素9%。 社会经济发展除了物质条件，如资金、能源、设备等外，另一个必要条件是整个民族的科学文化水平。考察一个民族的科学文化水平如何，大体包括以下三方面。 (1)科学文化普及的程度。一个国家只有在较高水平上实现科学文化的普及，才可能大范围地提高各领域人员的职业素养，进而不断提高劳动生产率和经济效益。 (2)终身教育体系的完善程度。终身教育体系包括国民教育、社区教育和各级各类继续教育的体系。一个国家只有具备完善的终身教育体系，才能使各领域人员不断更新自己的知识结构，以适应现代科学技术的不断更新与发展。 (3)科学研究的水平以及在一些主要领域是否有世界水平的一流专家学者。只有具备高水平的一流专家学者和科学研究，才能不断推出新技术、新工艺、新产品，迎接世界范围内的竞争以及应对经济危机。 正因为如此，一个国家的教育状况在很大程度上决定着这个国家的社会经济发展的现状和未来。 教育为社会经济持续和稳定发展提供良好的基础和条件。 (四)市场经济对教育的影响 实行市场经济是为了促进社会生产力的发展。社会生产力的发展，至少要有以下三方面的条件：现代分工和现代生产方式的形成；科学技术革命的出现和应用；劳动力素质的提高和终身教育体系的完善。 市场经济体制对教育发展和改革的影响具有双重性效应，既有积极的效应，也有消极的效应。 市场经济对教育的影响表现在体制和劳动力的培养两个方面。从体制上来说，在计划经济体制下，教育强调的是规范性，“统”得过死，“包”得过多，统一计划，单种模式；在市场经济体制下，强调的是多样性、选择性，允许有多种模式，并可以从中选择更适合于自身的模式。 从劳动力的培养上来说，有助于促进教育需求，包括规格、数量、质量等需求的增长；有助于促进人才培养，促进劳动力素质提高，促进教育的改革和发展；有助于解决市场对人才素质的要求与教育结构、质量、效益不相适应的矛盾；有助于思想观念更新，发扬创造性、积极性，实现自我价值。 实现市场经济的积极效应，必须要有两个基本前提：一个基本前提是市场经济的规则和法制；另一个基本前提是市场经济中的道德，最基本的职业道德，如公平和诚信等。市场经济强调在机会公平的条件下竞争，凭借自己的技术、产品质量、管理能力和职业道德等，用正当的手段去竞争，获得利益。如果不具有这两个基本前提，那么，市场经济不但不能形成积极效应，反而会产生消极效应、负效应。 由于市场经济固有的弱点，加之当前我国市场经济发育尚不健全和完善，人们还不善于处理教育规律与经济规律之间的联系和矛盾，因而，市场经济对教育的消极的影响表现得很突出。 在体制转换过程中，出现不依照教育自身的规律和特点的现象，而使市场经济活动侵入教育领域，发生了混乱和无序，教育不再仅是姓“教”同时还必须甚至主要必须姓“钱”，追求经济收入成为教育的任务，由此产生腐败。 受到市场经济经商浪潮和社会分配不公现象的冲击，教育教学质量出现滑坡。教育染上了市场经济铜臭，过分强调功利，知识价值得不到应有的承认。市场经济引起的享乐主义、拜金主义、极端个人主义等错误思潮，对师生的价值观、道德观带来了严重的消极影响。教育中的畸形经济行为，各种各样的乱收费，五花八门的生财之道等，在学校和教育部门盛行。这既违背教育的规律和特点，同时也在破坏着市场经济体制的健康发展。 (五)市场经济规律与教育规律 市场经济是社会分工和社会大生产发展到一定阶段的必然结果，完整的市场体系包含了商品市场、生产要素市场、产权交易市场等。市场经济的微观基础是自主经营、自负盈亏的企业。在市场经济下，企业有自我约束能力、自我成长机制，有充分的活力，是政企分开的；而计划经济体制的微观基础是政企不分，不自主经营，不自负盈亏的企业，企业是行政部门的附属物。市场经济的运行方式是竞争，以选择代替配额，是面向市场进行生产；而计划经济的运行方式是根据上级指令进行生产。市场经济是开放型经济，它善于把自己的资源的优势去换取所需要的产品；而计划经济是封闭型经济，必然要求小而全，大而全，消费了资源，效率却很低。实行市场经济体制，有利于社会生产力的发展。 社会是个大系统，经济与教育都属于社会大系统下的子系统，它们二者的性质、规律、职责、功能等都有本质上的区别。但是，由于经济与教育同处于社会这个大系统之中，它们之间又存在着内在的联系，相互依存，相互促进。 经济规律是经济现象中的本质联系，是经济现象发展变化的内在必然性。在市场经济运行条件下的经济规律主要是价值规律、供求规律、竞争规律。 商品的价值是由生产商品的社会必要劳动时间决定的，商品按其价值来执行交换的规律，即价值规律。价值规律在市场经济运行中起到调节、刺激、分配等作用。在价值规律发挥作用过程中，商品的市场供给和需求之间产生了两个总量的对立统一运动趋势，市场便就形成供求规律。商品生产的价值规律通过商品价格才能实现。各经济主体为追求自身经济利益，通过价格的波动实行竞争，这就是竞争规律。与市场经济直接联系的是物质利益。 教育规律是教育现象中的本质联系，是教育现象发展变化的内在必然性。教育的基本规律是人的培养和发展的规律。教育作为一种活动、作为一种过程，在社会生活中是普遍具有的，学校是教育的专属场所。学校的一切活动都应是培养人的教育活动。离开了培养人的教育活动也就不成其为学校。人的培养和发展的规律既包括学生素质培育和提高的规律、课程设置的规律、学科教学规律、思想工作的规律等，也包括适应社会政治、经济、文化、科技等发展的规律。 由于基本规律不同，教育的特性与市场经济的特性也是不同的。 市场经济的微观基础是企业，教育的微观基础是学校。企业生产物，生产商品；学校培养人，生产的不是物，不是商品。企业必须自负盈亏，以追求利润为目的；学校则不同于企业，不是自负盈亏的单位，也不以追求利润为目的。 企业的一切都处于市场关系之中；学校不处于市场关系之中，学校所培养的人也并不是全部面对市场的。 企业的生产和经营，在市场经济下，政府部门不直接加以干预；学校的教育方针、目的、内容等都体现有国家和政府的干预和调控。 在社会发展过程中教育体制要与经济体制协调发展。但教育有其自身的特点和规律，不能像经济活动那样应用市场经济的运行手段，由市场来调节。 教育是长久起作用的事业，要处理好当前与长远、直接与间接的关系，特别要防止简单化、功利化、庸俗化和短期行为。 三、对以GDP为指标的经济增长的审视 经济增长(Economic Growth)，通常是指一个国家当年国内生产总值(GDP)对比往年的增长率。经济增长的主要指标是“经济增长率”，经济增长的核算通常以本年度的GDP总量对比往年的GDP总量，而得出经济增长的百分比。 经济增长理论最早由R.弗里希(Ragnar Frisch)在1933年提出。经济增长研究两大类问题：经济周期——产出、就业和价格短期波动，经济增长——产出和生活水平的长期趋势。在20世纪50—60年代，西方发达国家流行着经济增长理论。 美国学者罗斯托(Walt Whitman Rostow)于1960年在《经济增长的阶段》中提出了他的“经济成增长阶段论”。他将人类社会的经济增长划分为五个阶段：传统社会阶段、准备起飞阶段、起飞阶段、走向成熟阶段和大众消费及超越大众消费阶段。在以后的一部论著《政治和成长阶段》中，他又补充了一个追求生活质量的阶段。他认为世界上的任何国家和民族，其经济成长都将不无例外地依次经历这些发展阶段。 在上述经济增长阶段中，罗斯托格外强调起飞阶段对一个国家经济成长所起的决定性作用。罗斯托的起飞概念是指在工业化初期的一个不发达经济在较短时期内(20—30年)，突破长期停滞的落后状态，摆脱贫困恶性循环与低水平均衡陷阱的束缚，迅速实现基本经济体制和生产方法剧烈变革的过程。如：英国的1783-1802年，法国的1830-1860年，美国的1843-1860年，德国的1850-1873年，日本的1878-1900年。他认为唯有实现了经济起飞，一个国家才能超越传统社会，进入经济的良性循环。几个主要的资本主义国家进入成熟阶段的时间：英国为1850年，美国为1900年，德国为1910年，日本为1940年。正因为如此，人们将起飞视为划分传统社会与现代社会的分水岭，认为今天发展中国家所面临的发展任务，不过是经济先行发展国家历史过程的简单重复。显然，这一经济起飞发展模式，对于广大梦寐以求跨入经济发展行列的经济落后国家，具有莫大的诱惑力。 然而，一些发展学者，如美国著名经济学家西蒙·库兹涅茨(Simon Smith Kuznets)却提出，欠发达国家今天的增长地位，在许多方面，与现今发达国家在进入现代经济增长前夕的增长地位有重大差异。当时的发达国家比世界上其余地区在经济上先进，今天的欠发达国家比发达国家过去开始工业化时的人均产值低得多，在人口和某些基本条件方面也完全不同。 世界一些国家的现实也证明，经济增长战略虽然获得了某种成功，但也凸显出它的问题。贫困和收入分配不公正情况仍十分严重，还带来环境污染、社会风气不正等社会问题。二战后，一些经济学家认为，只考虑经济增长，单纯追求经济指标，是很不全面的，即使在分析社会生产、商品流通和分配价值时也是如此。认为经济增长目标可以同其他社会目标分开而单独实现的想法是不现实的。除了经济增长的目标外，还应当同时实现社会方面的其他目标，如社会民主、公正、和谐，人的生活质量的提高等。社会除了经济生活外，还有人的各种需要。有人甚至明确地提出：“生产不是目的，生活才是目的。” 我国在计划经济向市场经济转变之初，市场经济体制尚未完善，政府掌握着经济发展方向。一方面经济快速增长，与此同时的是经济效率诉求与公正原则的失衡，市场伦理缺位，经济快速增长并没有相应地促进社会公正和社会制度的完善。30多年来，缺乏配套改革的单一GDP高速增长获得了巨大成果，从1978年到2009年，增加了18倍，2010年中国GDP跃居世界第二，成为世界第二经济大国。中国经济在世界经济中的比重已由改革开放之初的2%上升到现在的15.4%，中国的改革给世界经济带来了巨大变化，在国际上有了话语权。人民生活得到普遍改善，跨越了温饱生活阶段，向小康和富裕迈进。人们打破了过去那种单调、统一的带有个人崇拜和违背人性的生活方式和思维模式，思想观念日益多元化，等等。 在经济增长过程中，由于存在资源与资本的非正常流转流动，对权力的制约往往让位于对权力的放行，使各级政府和官员拥有了过多的支配资源和干预市场的权力，从而使部分领导干部以权谋私获得了更多的机会和便利。再加上制度不健全和“人情文化”的侵蚀，在经济生活、政治生活领域对腐败行为逐渐失去警惕和抗拒，很容易形成容忍腐败、同情腐败乃至羡慕腐败、攀比腐败的氛围，无视党纪国法。 缺乏配套改革的单一GDP的惊人增长，因为体制缺陷和粗放增长，同时也导致了严重的结构失衡。过度投资，货币流通总量过大，资源严重短缺、产能过剩，国有企业负债和地方政府负债率超过了警戒线，收入分配不公平、环境严重污染，人类生存的基本条件受到了破坏。这样的策略是不可持续的。 我国政府收入占国民经济的比重，从1996年的12%上升到了2011年的32%，还没有包括其他的预算外收入。世界银行指出，中国企业45%的劳动力成本流向了政府。再加上各种形式、各种层次的税收，使得广大劳动者、职员“相对贫困”，“资富劳穷”，“中产塌陷”，导致国家成长的根基极度缺乏营养。过去30多年，中国资本回报率上升迅速，而劳动力回报率增长缓慢，资本与劳动力回报率严重失衡。过度劳动、过度生产的生存方式，造成人类生命服务支持系统“负债”累累。目前我国的收入差距、贫富差距日益扩大，并呈现全范围多层次趋势。中国经济体制改革研究会于2013发布的城乡居民家庭情况调查报告也表明，2011年城镇10%最高收入家庭的收入是城镇10%最低收入家庭的21倍。 北京国际城市发展研究院2012年发布的《社会管理蓝皮书——中国社会管理创新报告》指出：当前我国城乡居民收入比达到3.3倍，国际上最高在2倍左右。不同行业之间职工工资差距也很明显，最高的与最低的相差15倍左右。不同群体间的收入差距也在迅速拉大，上市国企高管与一线职工的收入差距在18倍左右。国有企业高管与社会平均工资相差128倍。 据联合国数据，2011年中国的基尼系数突破0.55，成为世界上贫富差距最大的国家之一。中国百万美元富翁家庭达111万户，世界第三；超过1亿美元的家庭达393户，世界第八。贫困人口按世界银行每天2美元的标准，中国贫困人口依然有1亿多。缺乏配套改革的单一GDP增长使得阶层固化和代际固化。 这样，也就把社会进一步逼入了死角，形成了大量的社会问题。如：分配严重不公，贫富差距、地区差距更加扩大。行贿、贪污、腐败，产生垄断利益集团。道德和精神文明滑坡，社会风气不正，信任危机，社会矛盾突出。环境污染严重，生态平衡破坏。社会民生，如住房、医疗、教育、养老、食品安全等社会问题成为热点。民主、和谐、社会福利、共同富裕、保护弱势群体等社会目标有待进一步落实。 收入的差距和财富拥有的不平衡，正在将我国定型为两极分化的社会结构。中间阶层缺失成为社会不稳定的潜在根源。群体性事件、突发事件频发，反映社会存在的一种不满情绪，这些情绪是隐藏在社会最深层的不稳定因素。对自然掠夺式发展模式，破坏了自然界的平衡，水土流失、地质灾害、风沙雾霾等，就是对生态环境破坏遭到的报复。所有这一切都影响到我国的社会稳定和经济的发展。 的确，在改革发展过程中，必定要付出各种代价，这是不可避免的。但是，通过正确、缜密的决策和规范的运作是可以尽量减小代价、降低损害程度的。 任何目标的确定都是以一定的价值判断为基础的，经济增长战略目标的确定也有其价值判断。如果说经济增长目标在于摆脱贫困，那么衡量摆脱贫穷这一目标是否能实现，并不取决于社会上增加了多少富豪与垄断利益集团，而取决于全体居民中最贫困阶层的收入份额是否增长了，最贫困阶层的医疗、教育、住房等基本民生是否有所保障，其子女是否得到自我成长的机会，等等。更何况摆脱贫穷这一目标还涉及分配是否公平的原则。因此，只要先富起来，不管是谁先富起来、不管采取什么手段先富起来，这样的经济增长目标及其价值判断是不可取的。 经济发展的目标不仅是经济量的增长，还包括经济结构的改进和优化，经济质量的改善和提高，自然环境和生态平衡以及政治、社会、文化、法律和人的素质提高的进程。只有通过更深层次的改革，才能纠正以往改革的不恰当的价值判断。 四、深化教育改革 一个国家的国家性改革，常指国家或政府对原有的既定方针、基本制度(18)或政策中的不合理的部分，做局部或整体性的纠正、调整与变动，以符合国家发展和进步的要求。改革是带有一定主观意志的行为。改革与革命不同，并不否定现存根本制度，而是对现存基本制度加以改良，使之尽量符合客观实际。 教育改革是与国家政治改革、经济改革、文化改革等并立的，是国家性改革重要内容之一。 对教育改革，我认为应强调的是：教育改革是依据国家发展的总目标、总任务对原有的教育模式、结构、体制中的问题进行变革。教育改革是教育活动的依据，是用来调整教育关系的。教育改革是各种教育权利和利益关系的调节器，所有教育改革最终都表现为对社会利益关系的处理。教育改革是对社会利益格局的再分配，它是一种教育机会和利益的分配手段，必然会涉及各个利益主体的利益诉求和利益博弈，教育改革要把广大人民的利益放在首要位置。教育改革实质上是教育理念在实践中的体现，是教育改革主导者的认识水平和主观意志的真实反映和表达。 改革通常是以制定政策来予以实施的。政策属于国家的行政决定，但不包括法律条文在内。教育改革也同样是以一系列相应的教育政策来推动的。 教育改革是一种复杂的社会现象，也是一个系统的社会工程。所以会存在教育改革和社会改革的关系，“人的发展本位”与“社会发展本位”的关系问题。历史上的教育改革的目标总是使教育更好地有利于人的自身的发展，更好地使教育适应与促进社会政治、经济、文化发展，符合社会进步的需要。尽管“人的发展本位”与“社会发展本位”是相关联和相互促进的。 人的发展和社会的发展是并重的，社会发展归根结底是为了人的发展。但以往教育改革出现的负面效应往往都与决策者缺乏强化教育的终极价值即促进人的发展的倾向有关。 不同阶段的教育改革有不同阶段的特殊性和独立性。在现阶段，创新人才培养、办学及管理体制改革、教育公平、教育均衡发展等，已成为当前教育改革的关注点，不少学者均有所提及，这里不再赘言。本文只专门强调并论述：构建终身教育体系、国民教育序列中各类教育的改革、合理确定财政性教育经费支出占GDP的比例这几个现阶段教育改革不可缺少也不可误解的重点。 (一)构建终身教育体系 构建终身教育体系在以往的我国有关教育改革权威文件中也有所论述，所以不得不先从最近的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(19)(以下简称《教育规划纲要》)说起。 《教育规划纲要》提及构建终身教育体系，在第一部分第二章“战略目标”中是这样表述的：“构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%以上。现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用。”在这里，提出了两个教育体系，现代国民教育体系和终身教育体系。《教育规划纲要》另外两处谈及终身教育是放在第八章“继续教育”中：“(二十三)继续教育是面向学校教育之后所有社会成员特别是成人的教育活动”，以及“(二十五)构建灵活开放的终身教育体系。大力发展教育培训服务，统筹扩大继续教育资源。”这样，《教育规划纲要》把终身教育看作学校教育之后的培训活动和继续教育。 另外，在教育部2004年2月10日发布的《2003-2007年教育振兴行动计划》“48.努力建设和完善中国特色社会主义现代化教育体系”一段中的行文是：“中国特色社会主义现代化教育体系是现代国民教育体系和终身教育体系有机组成的整体。到2020年，要全面普及九年义务教育，基本普及高中阶段教育，积极发展各类高等教育，大力发展职业教育和成人教育，形成体系完整、布局合理、发展均衡的现代国民教育体系和终身教育体系。” 由上可见，《教育规划纲要》继承了《2003—2007年教育振兴行动计划》，再次把终身教育体系视为与国民教育体系相并列的体系。 1.国民教育体系是终身教育体系的组成部分 国民教育体系和终身教育体系是并列的两个体系吗？我曾回答过：“国民教育体系应包含在终身教育体系之中，属于终身教育体系的一个组成部分。把国民教育体系与终身教育体系并列，把国民教育体系排除在终身教育体系之外，应该说是不科学、不准确的。”(20)国民教育体系的主要组成部分是学校教育系统，它主要指学前教育、中小学教育、大学教育和成人教育。将终身教育体系看作学校教育系统之外或学校教育之后所开展的各种形态的教育培训和继续教育是一种谬误。 终身教育体系除了涵盖国民教育外，还包括一个人的整个生命期的教育历程，强调人受教育的终身性；包括各种形式的教育如家庭的、学校的、社会和社区的，强调人受教育的灵活性；包括知识性、职业性的教育，也包括社会的、文化的、生活的一切非制度化的教育形态，强调人受教育的自主性和宽广性。“对终身教育较为具体和普遍的说法是：‘人们在一生中所受到的各种培养的总和’”，“对终身教育体系的科学理解应该理解为：正规教育、非正规教育和非正式教育的整合、协调和互动”，“从另外一种角度说，关于终身教育体系我们也可以把它看作：学校教育系统、企事业单位(行业)教育系统、社会(社区)教育系统的整合、协调和互动”。(21) 《教育规划纲要》提出，“学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。”这种各级各类教育横向沟通、纵向衔接的表述，与以往相比，有了实质性的突破。这一表述把终身教育视为一种贯穿人的一生的各种教育形式的教育的整合、协调和互动，与国际社会所达成的共识已渐趋一致。 福建省2005年7月公布了《福建省终身教育促进条例》。在我国尚未制定“终身教育法”之前，完成省级终身教育促进条例，除台湾省外尚属首例。此条例曾广泛征求过意见，多次修改易稿，但最后仍是依据教育部的见解。在此条例第二条特别声明：“本条例适用于本省行政区域内现代国民教育体系之外有组织的终身教育活动。”2011年1月5日《上海市终身教育促进条例》正式通过，并于同年5月1日起实施。其中第二条仍表述为：“本条例适用于本市行政区域内除现代国民教育体系以外的各级各类有组织的教育培训活动。”可见中央部门一旦决策失误，其错误影响将是全国范围的。 在终身教育理念发展和深化的过程中，自20世纪70年代开始，“终身学习”术语的使用和研究越来越普遍，国际社会由对终身教育的重视逐渐地转向对终身学习的关注，而成为制定国家政策或法令的专用术语。欧盟把1996年定为欧洲终身学习年，强调终身学习应该是伴随个人一生的学习。2000年欧盟发布《终身学习备忘录》，提到终身学习能够增进就业能力、促进积极的公民权以及社会统合，这三者均同等重要且互为终身学习的目的。美国于1976年颁布《终身学习法》，确立了终身学习的法律定位。日本于1988年发表白皮书——《日本文教政策：终身学习最新发展》，1990年又颁布了《终身学习振兴法》。韩国于1996年将《社会教育法》改为《终身学习法》，最后以《终身教育法》为名，于1999年通过实施。 2.终身学习与终身教育的联系和区别 终身学习与终身教育的联系和区别在于：终身学习着重从学习者的主体角度，强调个人在一生中能持续地学习，以实现个人在一生各个时期各个阶段的各种学习需求的满足。终身教育着眼于教育客体，建立各种教育机构，提供各种教育的场所和机会，架构一个使学习者各种学习需求得以实现的终身受到教育的体系。 终身学习是学习权和发展权的实现。终身教育则在于保障教育机会均等。 为了推进终身学习与终身教育，为了保障公民学习权、构建终身教育体系，需要建立一个专职的指导部门。世界各国都把设置此部门视为政府的职责。1971年法国政府设立了“国家教育发展署”。1988年日本文部省将“社会教育局”改名为“终身学习局”。1999年8月韩国在中央设立终身教育院，在总理下设立终身学习政策调整委员会，在教育部下设终身教育局。 而在我国，终身教育、终身学习是归属于教育部职业教育与成人教育司下属的成人教育处领导。鉴于终身教育体系包含正规教育、非正规教育、非正式教育的特点，最好由国务院设立终身教育指导部门，以利于协调和统筹。教育部及各省、自治区、直辖市也应设立相应机构。目前，福建省已成立“终身教育促进委员会”，上海市教育委员会设有“终身教育处”，但都因权力有限，起不到整合终身教育资源、协调沟通各类教育的作用。 在我国，通过终身学习、终身教育迈向学习社会的目标不是短期内能够实现的，因为学习社会的许多基础性工作尚待逐步建设，例如学习权的充分保障、学习机会的均等、教育资源的整合和合理分配、教育机构向社会全体成员开放、终身学习的态度和习惯、自我导向学习能力的培养、各类学习型组织的形成与完善等等，需要有一个过程。所以说，《教育规划纲要》战略目标中设定的到2020年“基本形成学习型社会”，如果没有切实可行的措施保证，可能会如以往一些文件一样，是一种能鼓舞人心而不能兑现的目标。 3.社区教育、社区学院是构建终身教育体系的组成部分 构建终身教育、终身学习体系，离不开社区教育、社区学习。社区教育、社区学习在终身教育、终身学习中扮演着重要角色，发挥着其特有的不可替代的作用。 社区教育具有地域性，社区教育中的教育概念是广义的教育(大教育)的概念。社区教育的对象为社区内的全体成员，社区教育包含成人教育，但非仅属于成人教育。社区教育的目标在于满足社区成员的各种教育需求，培养和提高社区成员的素质，提高社区成员的生活质量，促进社区发展。社区教育的体制在于整合和利用社区内的各种教育资源，包括博物馆、图书馆、剧场等公共文化设施，以进一步发挥公共文化场所的教育功能。“社区教育整合和充分利用社区内一切教育资源，以提供‘全员、全程、全方位’的教育。依据社区成员和社区发展的需求，实施不同层次、不同内容、不同形式、不同规格的教育，使社区成员人人参与学习，人人接受教育。”(22) 社区教育的主要作用，大致有四个方面：“一是，社区教育可以形成社区居民积极的价值观、态度和道德。二是，社区教育可以提高社区成员，包括社区管理和工作人员的素质、文化水平、文明程度和生活质量。三是，社区教育可以形成良好的社区文化。社区文化表现为社区成员的生活方式，它包括物质的和精神的两个方面。物质方面的生活方式，主要指人们的衣食住行和休闲娱乐方式等。精神方面的生活方式，主要指人们的追求、期望、信仰、行为规范、人与人之间的关系、社会风尚等。良好的社区文化不会自然产生，是通过社区教育有目的地培养形成的。四是，社区教育可以实现社区成员的社会化，培养社区角色。人的社会化，是人和社会相互作用的结果。一方面，个人受社会的影响，学习社会；另一方面，同时又参与社会，影响社会。”(23) 我国当前正在推进农村城镇化。农村城镇化是缩小城乡差别的过程，是衡量一个国家发展水平的重要标志。它代表农村的发展方向和广大农民的根本利益。农村城镇化的过程，同时也是农民市民化的过程。由农民转变为市民并不是简单的身份和户籍的改变，素质、能力、观念、思维方式、生活方式等都要跟着转换和提升。这就必须通过社区教育，对进城农民进行现代观念和城市公共生活意识、城市文化意识教育；市民守则、城市文明规则和法制教育；转岗、转业培训，技术培训；等等。 社区教育、社区学习，不仅向书本学，还要随时随地向一切有经验的人和事学习，向社会学习，向自然学习。不仅为了生存需要教育和学习，为了身体健康、为了生活质量、为了家庭与社会和谐，都需要学习和受教育。生活的过程就是学习和教育的过程，任何个人问题和社会问题的解决过程也都是学习和教育的过程。 社区教育、社区学习促进人们在多种活动、多种领域中，在工作、社区、家庭、休闲及兴趣爱好中进行多方面的学习和教育。 社区教育、社区学习鼓励人们在实践中学习和受教育，把学习和教育与自身的提高和发展结合起来。在人生的每个阶段，选择最适合自己的时间、地点和方法，进行连续、统整的学习和教育活动。 在我国教育部职成司领导下，至2009年建立了98个全国社区教育实验区。教育部职成司受其管辖职权的局限，其活动范围仅涉及成人教育和教育培训活动。 推行社区教育除社区所进行的各种教育活动外，还需要有个实体，在我国可以是社区教育中心和社区学院，它们也是终身教育、终身学习的实体。 自从由计划经济转向市场经济，过去按行政指令办学的成人高校、业余大学、职工大学等成人教育机构需要转轨。20世纪90年代中期，由于百姓的需要，我国一些地方开始出现社区学院。随着市场经济体制的不断发展，社会成员由“单位人”向“社区人”转变，以及社区教育的成效，使得许多市、区、县纷纷成立或筹建社区教育中心或社区学院。社区教育中心、社区学院以灵活开放的办学形式，功能多样的办学内容，可以满足社区各类成员学习的广泛需求，满足社区成员就业、自我发展和自我实现的需求。这一事实，完全反映了兴办社区教育中心或社区学院完全由于我国民众的需要，并非起因于政府及教育部门对社区学院的倡导。 社区学院是实施终身教育、终身学习必不可缺的载体，可是在我国教育部社区学院分属高等教育司管辖，而且从未认可其正式身份。 我曾在自己的社区教育实验区里，对我国社区教育实体建设进行过长达近20年的实验。所设计的社区学院实验理念与运作大致如下。 社区学院的办学宗旨为社区服务。社区学院与社区是互动关系，是共同发展的关系。社区学院以灵活开放的办学形式，功能多样的办学内容，以满足社区各类人员的广泛需求，满足社区成员的自我发展。至于名称是社区学院或社区教育中心或社区教育学院并不重要。 社区学院的特点是全方位的学习，包括正规的、非正规的、非正式的课程和学习活动。灵活开放，自由进出，由学习者自己决定在什么时候学习，用什么方式学习。学习阶梯、多元衔接，任何学历的学习者都可以找到合式的学习内容和方式。系统内外、有效协作，使社区学院系统内能够互相协调，和社区学院外的机构与团体加强合作，以使学习者能够获得更好的支援，更多的学习机会。 实验的主要内容包括：(1)宣传和推广社区学院的正确理念。(2)整合社区学院的体制和确立自主办学功能。(3)实验社区学院中的非正规教育办学功能。不仅提供补偿教育和职业教育、技能教育，也提供持续教育、公民教育、老人教育、妇女教育、家长教育等，还提供教育的信息、咨询与辅导，举办社区读书会和其他与学习有关的活动。开设多种多样的、适合社区成员需要的非学历课程，实行培训工作，合作进行获得各类资格证书的培训，举办各类发展实际能力、兴趣爱好的培训班、辅导班和讲座，开展丰富多样的社区教育活动。(4)实验社区学院的办学形式和学习制度：实验灵活开放的办学形式，功能多样的办学内容。实验多元衔接的学习制度。实验社区教育资源共享。实验学分转化的办法，建立学习卡、学分银行等。(5)实验社区学院合作网络。实验与本地及海外高等院校合作，合办课程及订立学分认可协议。实验与工商界合作，合办职业课程、持续专业进修课程和再培训课程。实验与社区合作，进行各种学习、教育和文化活动，实施非正规与非正式的学习和教育活动。实验与远程教育合作，开发网络学习资源。各实验点可依据本身情况逐步推进，并选择其中某些项作为实验重点。 尽管各实验点具有极大的积极性并取得了一定成就。可是，这种非体制内的实验遭遇到了体制性的种种阻力。最关键的是，社区学院尽管有多方需求，却因为始终未被教育部认可，没有正式合法的身份，不具有独立的法人地位。也就是说，社区学院没有官方许可的办学资格。虽然得到了实验点所在地的市、区政府的支持，但也不能以社区学院的名义颁发证书，众所周知，在我国证书之所以重要，并非仅是受过什么教育的证明，而是由于证书背后关联着工资和相应的福利。可以说，那些尚未退却和放弃的社区学院是在夹缝中求生，极大地挫伤了办学者和民众的改革积极性。 综上所述，把构建终身教育体系列为深化教育改革内容是十分必要的，并且其前提是需要澄清和纠正对构建终身教育体系的错误认识与已实施的相关政策。 (二)国民教育序列中各类教育的改革 国民教育序列中的教育包括基础教育、职业教育、高等教育、继续教育等。在市场经济的条件下，分清各类教育产品的性质，并将它归类于那类产品，是澄清教育与市场、与社会相互之间关系的前提，也是深化教育改革的前提。 1.教育应是社会公共事业 教育是一种社会公共事业，向公众提供特定的社会公共产品。教育是关系到全体社会民众基本生活的事业。教育以实现全体民众公共利益为目的，又与国家的经济发展和民族振兴密切相连，具有不可替代的特殊职能。进入近代社会后，教育已从社会成员的个别行为转变成为一种国家行为，教育在绝大多数国家中都被列为优先发展的公共事业。 从原则上讲，一个国家的教育都有利于满足社会共同需要，都应该由社会的公共支出来承担。但是，在实际运作时，由于人口数量的激增，教育规模不断扩大，民众受更高程度教育的需求日益提高，各级各类的教育经费完全由公共财政承担，现今一些国家难以支撑。因此必须对不同性质和不同层次的教育进行类别的划分。社会产品理论，在承认市场对资源起基础性配置作用的前提下，探讨政府对不同类别教育的作用、活动范围和方式，给我们提供了一个新的视角和方法。 社会产品理论把社会产品按其在消费过程中的消费特征的不同，即以教育消费是否具有排他性和竞争性为标准，分为三大类别：公共产品(Public Goods)，私人产品(Private Goods)和准公共产品(Quasi-public Goods)。公共产品应由社会公共利益的代表即政府来提供，而私人产品则应由私人或私人组织通过市场供给。 我国教育事业是一个庞大的体系。教育是培养人的活动，按受教育者的不同阶段或层次来分，即学前教育、初等教育、中等教育和高等教育。前一阶段是后一阶段发展的基础，后一阶段是前一阶段发展的继续。 2.学前教育的改革 1995年《中华人民共和国教育法》第十七条规定：“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。”因此，学前教育是国民教育体系的重要组成部分。学前期儿童可塑性最强，处于感知觉、语言等方面发展的关键期，也是好奇心和探索欲旺盛的时期，发展学前教育有利于为学前期儿童形成终身的良好素养奠定基础。 学前教育在我国通常是指3—6岁儿童能上幼儿园或学前班的教育。0—3岁的教育称为幼儿教育，以区别学前教育。目前在国际上也有把0—6岁期统称为“早期教育与托幼服务”(ECEC，Early Childhood Education and Care)，纳入公共事业。 我国有学者提议，为了保障普及学前教育的经费投入，可以把学前教育纳入义务教育系统，或把义务教育下延至学前教育。这是混淆了“普及”和“义务”两者的概念。义务教育不仅有免费并且还有强迫的意义，是依据法律条文的。一些发达国家对适龄儿童不上学可以制裁。我国也有义务教育法，可是对失学儿童只能规劝，因此在我国农村地区，尤其是贫困地区的女童，辍学率较高。学前教育不能是强迫性的，是否上幼儿园或是依赖家庭教育，政府不能强迫，完全取决于家长的选择。 在我国，学前教育的概念是新中国建立之初向苏联学习而来的。20世纪70—80年代，学前教育事业受到政府的高度重视，国务院设立了托幼工作领导小组，各省(自治区、直辖市)也设立了相应机构来领导学前教育事业的发展。除教育部门，许多企事业单位也举办幼儿园。随着经济体制改革，企事业单位举办的幼儿园被剥离出来，集体办幼儿园的数量迅速减少，学前教育失去了以往计划经济体制下作为“单位福利”的经费来源。 在市场经济下，由于利益驱动，民办幼儿园尤其是公民个人办的幼儿园迅速增加，许多处于“有人批、无人管”的状态。由于过度追求经济利益，出现“入园贵”的问题。公办幼儿园由于稀缺，则呈现“入园难”的问题。一些地方政府主动放弃或弱化对学前教育的责任，减少甚至撤销公共财政对学前教育的投入。 我国学前的起伏和出现问题，明显出于政府政策的动摇以及不同程度的责任不明确、不到位的原因。 学前教育属于国民教育体系，并非社会福利事业。由于过去政策失误，基础薄弱，目前学前教育很难做到如义务教育那样，完全由政府财政投入，这还需要有个过程。目前的重点在于真正落实《教育规划纲要》中所规定的要求：“到2020年，全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育”，“建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。积极发展公办幼儿园，大力扶持民办幼儿园”，“对家庭经济困难幼儿入园给予财政补助”，“重点发展农村学前教育”，“支持贫困地区发展学前教育”等。至于《教育规划纲要》提到的“实行成本合理分担机制”，应说明只适用于民办幼儿园，还需要加上“逐步扩大政府对学前教育财政投入”的条款。 3.基础教育的改革 我国基础教育为12年制，初等教育6年，中等教育分为3年初级中学和3年高级中学两段。义务教育定为九年，包含初等教育和中等教育中的初级中学教育。 义务教育是纯公共事业，因为同时具有消费的非竞争性和非排他性。 义务教育的消费的非竞争性指在义务教育的消费上，人人都可获得相同的利益，而且互不干扰。非竞争性是公共产品，也是义务教育的基本属性，是由义务教育自身的因素决定的。 义务教育消费的非排他性是指义务教育一旦提供，就不能阻止把受益范围内某人排斥掉。义务教育一旦被实施，就无法决定和选择谁能得到它。这就使每一个社会成员都可以“免费搭车”。因此，义务教育在其受益范围内具有共同消费的特点。 义务教育为基础教育，从我国以往义务教育的供给来看，我国实行的分税制财政体制，使义务教育长期成为地方政府重要的公共财政事权，成为地方公共产品。 由于我国长时期对基础教育重视不够，缺乏足够的资源和经费投入，再加上把已经短缺的资源和经费向少数学校倾斜，开办重点学校，形成重点校与薄弱校并存与对立。进入重点校意味着占有优质教育资源，也就意味着免费或较少付出成本就可以享受更多的由全体纳税人筹资形成的公共教育资源，也就从公共产品获得更多的财政剩余或获得更大份额的财政补贴。“择校”现象由此产生，且愈演愈烈，产生了社会不公平。当巨大的择校需求与有限的重点学校招生数量形成供求严重失衡时，教育主管部门取消小学升初中的考试，实行免试就近入学的政策，产生了社会不公平。户口替代了原来的考试成绩，户口被不恰当地赋予了享受教育服务、分配优质教育资源的重要职能。 一旦对优质教育资源实行垄断，不可避免地随之产生教育领域的腐败。重点学校将公共财政形成的优质教育资源运作为少数人的资产并加以资本化，通过向择校生收取高额费用来获取丰厚的商业利润，形成了相关的利益集团。一部分民众交纳的高额择校费以及付出的非货币代价就是教育服务在垄断条件下的所谓市场价格。 在我国，作为基础教育的义务教育不能体现大众性和公共性，在一定意义上应视为由于不恰当的政策使公共教育职能发生异化。迫切需要调整政策，提高教育的公共财政资金投入及效益，进而增加教育资源特别是优质教育资源的供给，实现教育均衡化。树立起“学生是教育投资对象，公共教育经费应该平等享有”的教育权利观和教育公共财政理念。 我国在完成九年制义务教育后，高中阶段的基础教育划分为普通高中(基础教育)和中等职业学校(职业教育)。在当今世界普遍倡导延长义务教育期限的潮流下，许多人提出疑问，6岁入学，初中毕业时15岁，尚未成年，职业教育尚未普及，实行就业分流是否过早？ 根据2011年联合国的统计数据，世界上215个国家中已经有40%实行了10年以上(包括10年)义务教育，义务教育年限的延长已经成为世界教育发展的总体趋势，也是提高国民综合素质的必然选择。我国部分地区在实施高中阶段免费教育方面进行了有益的探索和实践。 我国实施九年制义务教育的法律是1986年颁布的。1986年我国GDP仅1万多亿元，到2013年我国GDP达568 845亿元。从我国财政收入大幅增加和其他方面的情况和条件来看，延长义务教育年限的时机已经成熟。 把我国实施义务教育的年限由9年延长至12年，普及高中阶段教育，是我国推动产业结构调整和经济发展方式转变、提高劳动者素质和建立人力资源强国的需要，是我国经济可持续发展的客观需要，是建立起与现代经济社会发展相适应的现代化教育体系的需要。义务教育延长至高中阶段，既可以实现教育体系中纵向有效衔接，又可以对高等教育的发展产生积极的支持作用。我国高等学校的无序扩招，破坏了学校层级之间的平衡与协调，而义务教育延长至高中阶段则是适应教育规律，有助于弥补和促进学校层级之间的平衡与协调。 把高中阶段教育，包括中等职业教育，作为义务教育，作为公共产品，符合广大百姓的需求，符合社会发展的要求，也符合实现教育公平的要求。 4.职业教育的改革 近年来，世界各国越来越认识到职业教育是国家工业化和生产社会化、现代化的重要支柱，认识到职业教育在促进社会经济发展中所起的重要作用，特别是它对促进就业增长所起的关键作用。 当社会的一部分人群通过职业教育得到技能提升后，他们不仅因为技能提升而能够获得更好的收入和工作岗位以及由此产生的社会、经济地位的改变，也会提升社会的总体生产力水平，这些溢出的效益是全社会都可以享受的社会发展成果。 职业教育还是应对社会结构性变化的工具，当某些产业变得过时，职业教育可向社会提供恰当的技能，从而减少了社会转型的成本。通过职业教育有助于支持某一地区或某一产业的发展。通过职业教育不仅个人受益，公众和国家也会从中受益。 2014年5月国务院发布了《关于加快发展现代职业教育的决定》。该文件提出：加快构建现代职业教育体系；产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通；支持各类办学主体通过独资、合资、合作等多种形式举办民办职业教育；促进校企合作办学、行业和企业办学；引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型；发展多种形式的继续教育等重要改革举措，以加快发展职业教育。 在上面义务教育改革部分，已谈到应把我国义务教育年限从9年延长至12年。那么，延长义务教育后，如果仍想保留中等职业学校，只不过把这些学校变成义务教育而已。由于社会的发展，更需要加强基础知识和基本综合能力，中等职业教育定将萎缩以至取消，这是必然的趋势。 如果属于国民教育序列的职业教育只剩下高等职业教育，由于进入这类学校需要通过一定的考试，因而具有一定程度的消费的竞争性。同时又在一定程度上具有共用资源、使整个社会受益的属性，因而该方面的教育事业介于私人事业和共用资源性事业之间，教育经费不需要由公共财政完全承担。 与企业办学有关的，需要考虑在市场经济条件下，企业作为独立的市场主体，必须以各种形式参与市场竞争。而随着科学技术的发展，现代企业之间的市场竞争虽然与企业的生产规模和企业的资金等密切相关，相当程度上更取决于企业科技实力，企业的生产效率、经营管理能力和服务水平。无论是企业的研究与开发，还是企业生产效率等的提高，无不与企业员工的文化素质、技术能力和教育水平的高低有关。就此而论，现代企业之间的竞争实质上是人才竞争，是科技与教育竞争。 因此，为了保证企业的生存和发展，企业就必须不断地开展企业教育活动，以提高员工的素质、能力和水平，这些教育的基本形式，是企业常设的职业学校以及不定期的员工培训班等。这一类教育活动是一种以满足企业生存和发展需要为主要目标的教育活动，在其外部收益中最直接的受益者首先是企业本身，因而这类教育经费不应由公共财政支出。 继续教育通常是指对已经脱离正规教育、获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员，不断进行的旨在更新知识和提高职业能力，以适应社会发展和科技进步的教育。继续教育机会无须通过竞争性考试的方式获得，而且该类教育并不授予文凭，所以接受教育过程中也不存在竞争。因而这类教育经费也不应由公共财政支出。 企业的职业教育与培训最终能否发挥足够的作用有赖于企业管理与相关技术条件。一般来说，企业以获取最大利润为目的，可能不愿意支付这项费用。大多数企业主只是愿意开展短期、与岗位相关的职业培训，而不愿在一些基本技能上花费成本。 从市场的角度，职业教育市场绝不是一个完全竞争的市场，市场因为其自利性而不愿意对职业教育进行长期规划与投资。在劳动力与培训市场中，经常因为信息的不对称而造成投资失误。因此，职业教育需要和社会、企业、或私有资本合作，但是，完全纳入市场机制和由市场引导是不可取的。 扩大职业教育参与率方面，国家最有效的策略就是一方面减少人们接受职业教育的成本，包括直接成本和间接成本。直接成本如学费、材料费等，间接成本如交通费、住宿费等。另一方面通过就业市场对技能人才的倾斜政策，使人们看到技能提升确实能获得正面预期，才能激励人们参与的职业教育，提升技能水平。前者可以视为国家的职业教育投入制度，后者可以视为与职业教育相关的劳动制度。 职业教育需要国家介入。职业教育的国家制度是在国家与社会组织、国家权力与国家授权、国家义务与国家行为等各种关系的交织中形成的。国家对职业教育介入的程度与广度不应由国家单方面决定，而应由国家与相关组织不断协商确定。 我国职业教育的改革最需要的是：国家层面的职业教育科学决策，建设国家层面对技能供给和管理的体系，建设国家层面对职业教育机构的协调和质量保障制度，建立国家层面的保障教经费投入的问责制，以及相关的配套措施。 选择职业教育的体制，需要根据每个国家自身的国情和教育发展过程中的特点而定。我国教育决策者似乎特别欣赏德国双元制的职业教育体制，我认为德国双元制的职业教育体制具有自身明显的特殊性，不可为我国复制。 德国的职业教育有三股主要的力量：一是传统的手工业协会举办的学徒教育；二是企业技校举办的企业内的学徒培训；三是公立的职业学校。 德国在教育方面，所有的教育权力均在州政府或地方政府，联邦政府主要管理企业内的培训。因此，德国双元制一方面是企业与学校的合作，另一方面是州政府与联邦政府的合作。德国职业教育双元制的主要特点是以企业内培训为主，学校教育为辅。双元制的本质是一种员工培训安排，所以德国职业教育国家制度实际上是一种特殊的劳动制度安排。 德国的双元制在很大程度上与德国传统的行业组织的辉煌有一定关系。如在德国至今仍是各行业颁发自己的资格证书，不同体系间的证书难以沟通。行业组织对技能的垄断直到今天仍可以在双元制的实践中看到痕迹。所以德国有其独特的传统与历史文化特征，把先进国家有其特殊历史文化背景的一套职业教育制度直接移植过来，肯定是会失败的。 当今德国人也在不断反思双元制的职业教育管理方式。双元制使学生分流过早，学生及其家长被要求在小学毕业时就进行关于未来职业的选择。目前德国正在推广综合中学，即在同一所学校中集中文法中学、实科中学、双元制职业教育等的多种职能，通过这种方式为学生提供多元的学习选择机会。 开展职业教育可以有多种方式，关键在于基于国情的创造性。 一些国家并没有像我国那样对普通教育学校与职业教育学校进行严格区分，如美国的综合中学等。 在澳大利亚，大学、私人机构、企业都可以成为职业教育与培训的主体，只要它们到政府部门登记“注册培训机构”(Registered Training Organisations，RTOs)资格就可以，从而会接受政府部门的管理并可获得政府的相关资助。 澳大利亚的技术与继续教育学院，与我国高等职业学校不同，不是纯粹的职业教育场所，而是一所包含了普通教育、职业教育、短期培训等的复合体，这里所说的职业教育应是这些机构中的关于职业技能养成的教育。 在澳大利亚的技术与继续教育学院中，有专科课程，有给曾经失学又想重返校园的学生补修的高中课程，有为海外学生补习英语的英语课程，也有为当地失业者提供职业技能的培训班。其重点从传授知识为中心转到了以培养实际工作能力为中心。澳大利亚的技术与继续教育学院学制一般为2—3年。如果取得专科文凭的毕业生希望进入大学继续深造，大学承认其部分学分。同时，突破传统一次性教育的局限，建立了“学习—工作—再学习—再工作”的终身教育模式。 美国社区学院也是一个综合性的集合体。我在2005年和2006年两次组织中国社区教育考察团，比较完整详细地考察了美国社区学院的办学历史、办学使命(宗旨)、课程设置、教学组织、经费投入、学生管理，等等。美国早已普及中等教育，大学生约有47%就读于社区学院，社区学院提供大学学士学位的首两年转学课程，打算继续学习的可以将成绩转换到四年制大学。根据美国教育部的研究，其学业成绩足以比得上那些一开始便在四年制大学就读的学生。 美国社区学院以服务社区为办学根本，为各阶层提供各类继续教育。根据所在社区及民众的需要，提供职业与技术培训课程，提供获取证书、学位以及文凭的学分与非学分课程，提供与当地企业或雇主合作能帮助迅速就业的课程，提供补偿课程或启发性的课程，提供社会以及文化康乐方面的课程和活动等等，关注每个学生的学习需求。虽然文化活动与社会活动不一定是社区学院的正式教育课程的一部分，但社区学院也赞助艺术展览、体育活动、音乐会、话剧制作、健康展览、社区论坛等活动，以使社区学院所服务的人群的生活变得更丰富，因为这能增强社区学院的教育使命。 美国社区学院对全社区倡导终身学习、终身教育，社区学院对终身学习的承诺包括了提供几乎是无限的学分和非学分课程、活动以及计划等。很多学生都是成年人，他们重回课堂目的是学习新的工作技能和改善现有的技术。 美国很多社区学院与其服务地区内一些著名公司建立了良好关系。例如内华达社区学院和Sprint电话公司建立了合作伙伴关系，该公司捐助了50多万美元最新技术远程通信设备，对学院提供工程和课程的支持，学生享受有偿实习的待遇等等。 美国社区学院对学生提供支援服务，包括了道德与教育两方面。学生通常需要在课堂以外参与一些支援服务。 美国社区学院的学生包括不同的年龄、种族、文化渊源及社会经济背景。如希望跟上行业内最新技术的医疗技术员，希望提高本身技能的工厂工人，希望学习或增强进电脑知识以便重新投入劳动力市场的退休人士或主妇，或是已注册就读转学课程的传统大学生等。 美国社区学院的经费来源是多元化的，各州的情况亦不尽相同。一般来说，美国社区学院的经费主要来自联邦政府、州政府以及当地税收。学费与杂费约占全部经费的17%左右。 我国职业教育的改革应突破原有的职业教育框架，使职业教育与终身学习、终身教育对接，可以参考美国社区学院或澳大利亚技术与继续教育学院的方向和模式。 5.高等教育的改革 高等教育兼有专门人才培养、科学研究、直接为社会服务等多种职能。高等教育中的某些科类，如自然科学中的基础学科，一些人文与社会学科，师范、国防以及某些艰苦行业等，需要政府从全局和长远利益出发予以支持和保护。不然，社会就不能协调和可持续发展，现代化建设将不能实现，文明将遭受破坏和中断。高等教育作为一种社会资源，它具备使不同阶层能够向上流动的社会功能，高等教育的目的是培养高素质的人才，并通过这些人才回馈社会。高等教育除受教育者受益外，社会也可获益，具有“公共产品”的特征。 另一方面，受高等教育的人在我国是少数，他们通过一定的投入可以获得更大发展的机会，从而有较好的工作岗位、较高的收入水平和较好的生活条件，高等教育的消费具有竞争性，带有一定的私人产品的特性。 据此，高等学校可以由政府来办，也可以由私人来办。政府办的大学也可以适当收费，财政只应负担其一部分经费，对低收入家庭的子女上大学可采用助学金、助学贷款、提供勤工俭学机会等方式进行资助。 高等教育可归入准公共产品，一方面由于高等教育提供的服务明显具有外部性，另一方面消费具有竞争性。由于它兼有两种产品的特征，因而需要由政府和市场共同提供，其资源配置需要由政府和市场共同来完成。同时，高等教育资源市场配置也是公共管理改革的必然方向。 1992年6月国家教委、财政部和物价局联合发出《关于进一步完善普通高等学校收费制度的通知》，提出高等学校收费标准不再由中央统一规定，而交由各省级教育行政主管部门根据当地情况自行制定。改革的结果是学杂费标准普遍提高，学杂费在高等教育投资来源结构中的比例大幅上升。 1998年我国的大学生在校人数780万，占同龄人比例的毛入学率为9.8%。从1999年起，我国高等教育实施扩招政策，实现了跨越式发展。2002年，根据相关数据统计，中国高等教育毛入学率达到15%，进入国际社会公认的高等教育大众化发展阶段。2013年全国各类高等教育在学人数总规模达到3 460万人，高等教育毛入学率达到34.5%。 我国高等学校之所以要扩招，当时解释的原因有四：一是我国持续快速发展的经济需要更多的高素质人才；二是广大群众普遍渴望子女都能受到高等教育，政府有责任尽量满足他们的这种愿望；三是扩招也可以推迟学生就业，增加教育消费，是拉动内需、带动相关产业发展的重要举措；四是由于过去招生比例低，录取人数少，考大学难，迫使基础教育集中力量应付高难度的考试，因此影响了素质教育的全面推行。 以上四点原因到今日是否达到预期目的了呢？除了把广大家长望子成龙的预期提升到从未有过的高度外，经济需要更多的高素质人才依然欠缺，教育消费是增加了但达到了普通百姓消费不起的程度，招生比例过度膨胀也没解决基础教育高考指挥棒和质量提升问题。教育部也承认，扩招带来了高校办学资源的全面紧张，教学管理压力巨大，由此引发的另一些问题也接踵而来。如扩大规模的辅助性政策和措施跟不上，学校教学和生活条件的约束成为高校稳定问题的新因素；一些学校由于扩招造成学校升格或教学条件下降而导致教学质量的滑坡，造成高校毕业生的就业困境。 从国外高等教育大众化的发展历程来看，在大多数私有制国家，私立高等教育是中坚力量，高等教育的大众化甚至普及化主要是通过鼓励和扶持民间力量发展私立高等教育来实现的。而我国是社会主义公有制国家，1949年后取缔了私立高等学校，不鼓励和扶持民间力量发展私立高等教育。与此同时，财政性教育经费占GDP的比重偏低，财政性教育经费占普通高等教育总经费的比重大幅度下降，地方财政拨款经常出现不到位的现象。扩招必然提升公共财政中高等教育的比重，相对地必然减少和削弱了义务教育、基础教育的投入，结果是既不利于基础教育也不利于高等教育。一些高等学校资金严重短缺，个人分担高等教育成本比例大幅上升。高等教育收费水平超过了城乡居民承受能力，造成不同收入家庭的孩子接受高等教育的机会不均等。 同时，我国高等教育也如基础教育一样，为了建设一批重点大学，推行“211”工程和“985”工程项目，将大量的经费划拨给少数大学，使它们获得了远比普通高校更多的教育财政拨款，拉大了高校之间获得教育经费的差距。由于经费不足，大部分高等学校负债运行，向银行大量贷款，盲目扩张，还本付息与资金运营比较困难，甚至影响正常运转，已经影响到高等教育质量，影响了高等教育的可持续发展。 高等教育发展是社会整体发展的一部分，需要社会整体配套，需要与社会、与教育内部各要素协调发展，这是客观规律。高等学校连续扩招政策，也违背了学校层级之间的平衡与协调的教育规律。由于违背了客观规律，人才培养不能与社会用人部门协调，大学生就业困难的矛盾因而凸现。这进一步加剧和激化了我国高等教育发展过程中的众多深层次矛盾。 高等教育成本由国家、学生、家长、社会共同分摊，是世界各私有制国家普遍实行的原则。美国纽约州立大学布法罗分校校长、著名经济学家约翰斯通(D.Bruce Johnstone)提出高等教育成本分担理论。他认为，教育成本分担的主体包括政府、学生家长、捐赠个体和团体、企业，并提出了成本分担的两个基本原则：利益获得原则和能力支付原则。当前，我国尚未还富于民，需要在不增加学生、家长财政负担的前提下提供接受高等教育的机会。 民办教育在我国是近些年才开始发展的，占整个教育中的比重很小，这主要受我国政治因素的影响。由于民办教育基本上不需要政府投资，从而在财政支出有限的情况下，允许教育产品主体的多元化，可以在一定程度上减轻政府财政负担。在现代社会，民办教育在大多数国家中都已成为了公立教育的重要补充。在对待民办教育产品的提供上，政府管理如果着重关注价格，不如关注质量更符合市场竞争原则，也更能促进民办教育提供更好的教育产品，因为在可以自由选择的情况下，公众是可以通过收费与收益的对比来确定消费的。 (三)合理确定财政性教育经费支出占GDP的比例 财政性教育经费支出占GDP的比例是公共教育投入的重要衡量指标，并且被国际社会广泛应用。 1993年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，首次明确提出了财政性教育经费投入的增长目标为：“逐步提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例，在本世纪末达到4%”。 1993年提出的4%目标，仅是20世纪90年代初世界发展中国家的平均水平，然而这4%在我国一直延迟到2012年年末才实现。从提出到达到用了整整20年。这与我国GDP的飞速增长极不匹配。 《教育规划纲要》对2015年和2020年的教育事业发展主要目标，包括学前教育、九年义务教育、高中阶段教育、职业教育、高等教育、继续教育、人力资源开发等主要目标，都规定得很具体，唯独对“保障经费投入”一项表述的内容却是：“提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例，2012年达到4%”。至于2020年的目标是依旧维持4%，或是提高多少呢？回避了，原因也没有说明。 与此同时，对于必须保障教育经费投入及其重要性，《教育规划纲要》说得很清楚：“教育投入是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，是教育事业的物质基础，是公共财政的重要职能。”由此看来，深化教育改革，合理确定财政性教育经费支出占GDP的比例，应该是必不可少的。 1.可以将2020年财政性教育经费支出占GDP的比例定为5.5%～6% 从普遍的情况而言，一个国家的财政性教育经费支出都会随着国内生产总值的提高而提高。1995年3月，《中华人民共和国教育法》颁布，其中规定：“国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例应当随着国民经济的发展和财政收入的增长逐步提高。” 1993年我国GDP为35 333.92亿元，至2010年(即开始实施《教育规划纲要》那年)，我国GDP跃进到401 512.80亿元。世界各国教育财政性教育投入占GDP的百分比的值，早在2007年，平均水平为4.4%，经合组织国家是5.2%。韩国在20世纪80年代后期，人均GDP 3 000美元时，教育总投入就达到GDP的6.9%。 根据联合国开发计划署(UNDP)2013年人类发展报告，在2000年财政性教育投入占GDP的百分比的值，高于我国4%的有：肯尼亚5.2%，泰国5.4%，蒙古5.6%，南非5.6%，不丹5.8%，摩洛哥5.8%，等等。同样是社会主义国家的古巴，2000年财政性教育投入占GDP的7.7%。 依据我国经济增长的情况，教育发展的实际需要，以及参比同等发展程度的国家，财政性教育经费支出占GDP的比例4%必须提高。可以将2020年我国财政性教育投入占GDP的百分比定为5.5%～6%。 2.扩大财政收入占GDP的比重 要保障2020年我国教育财政性教育投入占GDP的5.5%～6%，首先关系到国家财政收入及支出，因为国家的财政性教育经费来源于财政收入。 财政收入占GDP的比重，又称为财政依存度，它是衡量一个国家或地区经济运行质量的重要指标，在一定程度上反映了在国内生产总值分配中，国家(或地方)所得占的比重。一般来说，财政收入占GDP的比重越高，说明国家(或地方)财力越充足。财政收入占GDP比重的高低，不仅与国家(或地区)的产业结构、所有制结构以及经济运行质量有着直接的关系，而且受到国家财税政策、税收征管强度等多方面因素的影响。 我国政府财政收入，除了公共财政收入之外，还包括除国有土地使用权出让收入之外的政府性基金收入、国有资本经营预算收入、社会保险基金收入。 2010年我国政府财政收入占GDP的比重为27.4%，美国为39.6%，德国为43.3%，法国为49.2%，意大利为46.0%，英国为50.9%。我国人均政府财政收入仅相当于主要发达国家人均财政收入的7%左右。我国财政收入占GDP的比重和人均财力水平在国际上还处于偏低水平。 国际经验也表明，财政收入占GDP比重较高、财政再分配能力强的国家或地区，居民收入分配差距往往比较小。比如瑞典等一些北欧国家，社会福利水平较高，居民的收入差距较小，其政府财政收入占GDP的比重一般都在50%左右。 财政性教育经费占GDP比例，既取决于财政性教育经费占财政支出的比例，也就是财政教育投入努力程度，也取决于财政收入占GDP的比例。 我国财政收入占GDP的比重过低，亟须提高政府财政收入能力，也就是把财政收入这块“蛋糕”做大。如果存在严重的权力自肥、贪污腐败、铺张浪费问题，如果财政“取之于民”却大量“用之于官”、“用之于利益集团”，那么，“蛋糕”是不可能做大的，即便做大了也用不到百姓头上。 3.调整财政支出结构和财政体制 当我国财政收入占GDP的比重提高了，重要的问题就是财政支出结构和财政体制的调整。也就是当“蛋糕”做大了，如何合理切块分配。长期以来，我国政府财政支出用于民生支出，包括教育、科技、文化、卫生、社会保障、环境保护等方面的支出，比例偏低。如果今后我国政府财政收入占GDP的比重提高了，政府财政收入向民生服务支出的转移比例扩大了，教育的财政性支出也会随之水涨船高。 我国的财政支出结构和财政体制实行的是中央与地方间的财政分权体制，这是我国政府承担教育领域事权的财政保障模式。也就是说，我国教育财政实行的是中央与地方共同负担制。甚至纯公共产品的义务教育，实行的也是国务院和地方各级人民政府根据职责按比例分担义务教育经费的保障机制。2010年我国地方财政小学教育财政预算内支出占地方财政支出中教育支出的32.24%，而中央财政支出属于小学财政预算内教育事业性经费支出仅占中央国家财政中教育支出的1.96%。十分明显，作为纯公共产品的义务教育主要由地方政府承担，而一些地方政府在财权弱化和事权增强的境地下，很难保证义务教育的刚性支出。地方政府间经济增长目标的竞争可能会导致财政资源向生产领域倾斜，从而出现教育支出的不足。由此出现了拖欠教师工资、挪用教育经费等众多不该发生的问题。因此，深化我国教育改革应该把纯公共产品的义务教育经费支出完全由中央政府承担，以缩小贫困地区和富裕地区义务教育的差距，保障我国义务教育公平地、有质量地实施。 我国东、西、中部生均的财政预算内教育经费支出的差距，这些年越来越扩大，出现了东西高，中间低的现象。应调整大区教育经费投入结构，使东、中、西部省份之间的教育相互协调，共同健康发展。 4.科学定位各阶段教育中政府财政性教育经费 政府财政性教育经费在各阶段教育中应有科学的自我定位。一般来说，在初等教育、中等教育、高等教育各阶段，政府财政性教育经费的投入会由高向低，即对初等教育投入最高，对高等教育投入最低。而我国则呈现倒金字塔的结构，与我国的经济发展水平不相适应。世界上绝大多数国家的初等教育和中等教育的投资收益率都高于高等教育的投资收益率。教育上的财政支出应当首先保证的是义务教育的投入，然后根据社会的实际需要，确定中等教育和高等教育的投资比例，这是被历史反复证明了的客观规律，但是我国的情况却违背这一规律。 我国财政性教育经费应实施分类投入制度。义务教育经费完全由中央财政承担。职业教育经费由政府、行业、企业及其他社会力量依法筹集。高等教育以举办者投入为主、受教育者合理分担培养成本、学校设立基金接受社会捐赠等多渠道筹措经费。 要深化我国教育改革，综合性的政策调整就势所必然。教育改革是一个系统的社会工程，重大教育改革的设计和制定，需要其他社会主体的参与和配合，这已为世界上所有成功的教育改革案例所证明。教育决策必须科学化、民主化，任何重大的教育改革事先必须要有科学的可行性方案。需要重视和强调决策教育改革的主体的自我变革，这是教育改革中真正的重点和难点。实行以法治教，改变以往我国各种关于教育的政府文件不具有约束力、不能问责的状况。 五、公民社会的发展与公民意识教育 (一)公民社会是市场经济发展的必然产物 公民社会是市场经济发展到一定阶段的产物。市场经济的发展是公民社会产生的内在前提。公民社会以市场经济为基础，随着市场经济的产生而萌芽，随着市场经济的发展而不断壮大和成熟。可以说，公民社会是市场经济、民主制度形成过程中的社会，是指以市场经济为基础，以契约关系为中轴，以尊重和保护社会成员的基本权利为前提的社会。 公民社会的英文对应词是Civil Society，它在汉语中有三种译名：公民社会、市民社会、民间社会。这些不同的译名反映了这一概念包含的复杂意蕴，也同时折射出使用者的理解倾向。我国在翻译马克思著作时使用的是“市民社会”。马克思在其著作原文中使用的是德文Bürgerliche Gesellschaft，并不是英文的Civil Society。德文Bürgerliche Gesellschaft是“市民社会”，即由中世纪末期以来在欧洲城市里形成的商人、手工业者、自由民或第三等级构成的社会。马克思生活的时代正是资本主义市场经济初步确立的时代，市场经济的确立使得社会中的自然人表现为追求私人利益的“市民”，市民社会作为以经济利益为出发点和归宿的自然人组成的共同体，是一个区别于政治国家的领域，在这个领域中每个人都是追求自身权利的人。 我国改革开放后，对Civil Society的新译名为“公民社会”。但不少学者则交叉使用“市民社会”和“公民社会”两种用法。“公民社会”、“市民社会”都是我们用来认识、思考和理解生活于其中的国家与社会关系的理论，不管是国家还是社会，其主体都是人，只是人的两种不同的身份构成了不同的共同体。由“公人”身份组成的共同体是国家这个政治共同体，由“私人”身份组成的是社会这个共同体。 中国公民社会，是在计划经济向市场经济的转型过程中，伴随着人们利益观念和公民意识的觉醒，在制度变迁和全球公民社会发展的背景下起始的。中国公民社会的起始，是中国社会经济、政治和文化变迁的产物。当前中国公民社会只是起始形态，进步到一个比较成熟的公民社会，还有相当长的路要走。 由市场经济必然发展到公民社会的论点，是马克思、恩格斯在剖析资本主义市场经济发展过程时得出的。马克思指出，人们并不是孤立地从事物质生产活动，他们必然在物质生产和交换中结成一定的关系即经济关系和交往形式。作为“一切物质交往”的私人活动及其领域是与公共权力及其领域相对应的，前者是市民社会，后者是政治国家。 马克思认为，自从私人利益和阶级利益产生后，社会就分裂为市民社会与政治国家两个领域，在现实生活中政治国家驾驭着市民社会。只有在市场经济条件下，市民社会与政治国家才开始了现实分离，市场经济的发展，内在要求私人的物质生产、交换、消费活动摆脱政治国家的干预和强制，成为政治领域之外的自主的经济活动领域，并建立自主的社会组织。由此市民社会才成为与政治国家相对应的现实存在。 马克思也说明了市民社会与政治国家间存在实质统一性。由于市民社会的成员与作为政治国家的成员是同一个人。市民社会是政治国家的基础，政治国家只是实现市民社会的要求的手段。正如恩格斯在《关于共产主义者同盟的历史》一文中指出的，“绝不是国家制约和决定市民社会，而是市民社会制约和决定国家”。(24)马克思、恩格斯指出国家源于社会。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》一文中以充分的材料说明，“确切说，国家是社会在一定发展阶段上的产物；国家是承认：这个社会陷入了不可解决的自我矛盾，分裂为不可调和的对立面而又无力摆脱这些对立面。而为了使这些对立面，这些经济利益互相冲突的阶级，不致在无谓的斗争中把自己和社会消灭，就需要有一种表面上凌驾于社会之上的力量，这种力量应当缓和冲突，把冲突保持在‘秩序’的范围以内；这种从社会中产生但又自居于社会之上并且日益同社会相异化的力量，就是国家。”(25)国家是在私有制和阶级的产生后，才逐渐脱离社会的母体，进而成为社会的“异己力量”，成为统治工具，并驾驭社会。正像恩格斯所说的那样，“社会为了维护共同的利益，最初通过简单的分工建立了一些特殊的机关。但是，随着时间的推移，这些机关——为首的是国家政权——为了追求自己的特殊利益，从社会的公仆变成了社会的主人”(26)。 市场经济的兴起本能地要求摆脱政治的强制干预，实现政治与经济的二元化。 在《马克思致帕·瓦·安年科夫》一文中，马克思指出：“在人们的生产力发展的一定状况下，就会有一定的交换(Commerce)和消费形式。在生产、交换和消费发展的一定阶段上，就会有相应的社会制度、相应的家庭、等级和阶级组织，一句话，就会有相应的市民社会。有一定的市民社会，就会有不过是市民社会的正式表现的相应的政治国家。”(27)马克思认为，近代资本主义发展所取得的一个重大成果，就是完成了政治社会生活同市民社会生活的分离过程。在这个过程中，社会把政治管理职能交给国家，而国家则把社会经济职能归还给社会。 马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出，资本主义自由经济完全“抛弃了共同体的一切外观并消除了国家对财产发展的任何影响”，同时，“由于私有制摆脱了共同体(Gemeinwesen)，国家获得了和市民社会并列并且在市民社会之外的独立存在”。(28)社会经济由于摆脱政治的强制，使国家和社会由此分化为政治和经济两个主要的独立领域。 我国在发展市场经济体制过程中，催生出大量的利益主体和利益群体，出现不同利益主体、利益群体之间的利益矛盾。发展我国公民社会其实质意义就在于正确理解和处理国家、社会、个人的相互关系，建立各自互不侵犯又共存一体的功能界限。 公民社会的发展并不否认国家的存在及其作用，相反，公民社会的健康发展要求以国家提供的法律和秩序为前提。没有公民社会的政治国家将走向极权主义，没有政治国家的公民社会将陷入无政府状态。 (二)公民社会是由全体享有公民权的公民组成的共同体 在公民社会，公民作为享有充分社会权利的个体被承认，以法律规定公民享有公民权。《牛津法律大辞典》如此定义公民权：“公民权或公民自由权虽然与个人权利或自由权部分相吻合，但它们更多的是属于各种社会和公共利益方面的权利，而不仅仅是个人利益方面的权利。它们实质上涉及的，与其说是个人或团体可以在法律的范围内做什么，还不如说他们可以要求什么。公民权和公民自由权可以看做是自由理想的法律产物。”(29)公民权是同政治共同体相结合的权利，是参与国家事务的政治权利，这些权利属于政治自由的范畴，属于公民权利的范畴。 人民是一个抽象的概念，在很大程度上是一个“想象的共同体”。人民的概念在我国革命思维主导下，是区别于专政对象的阶级概念。而公民是在宪政逻辑引导下的法律概念，即具有一个国家的国籍，根据该国的法律享有权利和承担义务的自然人。公民具有主体身份。公民主体身份表达了公民在人格上是独立自由的，在身份上是普遍平等的，在权利和义务方面是对等的。 在公民社会以宪法和法律的形式规定公民的权利与义务。权利，从本质上说是一种资格，只有获得这种资格，一个人才能够去做他想做的事情、追求他想追求的目标。所以权利与自由密切相连，享有什么样的权利，就意味着享有什么样的自由，权利就是自由在现实中的实现。所以，权利是人在社会之中生活的存在形式，只有拥有权利，人才能够在社会之中存在和生活，权利主体拥有的权利越充分，权利主体就越自由。权利与义务是一对相对应、相对等的范畴，马克思认为“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”。(30)每个人的权利和义务都是平等的，有什么样的权利就有什么样的义务，享有多于所承担义务的权利就叫做特权，承担少于所享有权利的义务就是受压迫。所以只要存在着特权，就会有腐败，公民就会被剥夺权利与自由。 (三)公民社会是现代民主政治运作的社会基础 现代民主政治是随着公民社会的发展而发展的，只有建立在成熟的公民社会的基础上才能取得成功。建设民主政治是公民社会的重要内容。民主政治从制度上保障公民的自由和权利，体现公民的平等参与、自由讨论、公共决策、共同负责。我国渐进式的政治改革需要在发展公民社会的基础上推进。 公民社会所要求的政治环境是从全能政府转向有限政府。有限政府的基本内涵如下。(1)在政府权力上，政府向社会分权。政府权力须严格限定在政治性公共权力领域，其要旨在于公共利益。政府权力主要是维护公共安全、进行宏观调控、维持市场秩序、管理公共事务和服务社会大众。政府只“掌舵”而不“划桨”，只当“裁判员”而不当“运动员”。(2)在政府治理上，实现从人治向法治转变。(3)在政府职能上，实现从管制型向服务型转变。以维护公民的基本权利和社会的公共利益为政府管理的主要职能，摒弃官本位、坚持公民本位，体现公民权利是国家权力之本。政府不是某些利益集团或组织的服务工具，政府是为公民而存在，不是公民为政府而存在。(4)在管理方式上，实现从强制转变为上下互动的治理方式。 (四)公民社会贯穿契约文化 契约关系是公民社会的文化，公民社会建构是从身份走向契约的历史进程。传统社会是一个身份社会，公民社会是一个契约社会。在某种程度上，可以说，市场经济就是契约经济。 契约文化构成了公民社会的文化特征，同时也就构成了公民社会道德的背景和条件。公民社会的契约文化，在经济层面，它是社会公认的让渡产权的方式，是创设权利义务关系的途径；在政治层面，它是联结政府与民众的纽带，是公共权力合法性的根源；在伦理层面，它是个人或团体信守承诺的道德体现。契约正逐步成为公民社会调整社会关系的根本行为规范。 契约文化蕴含着自由、平等、公正的价值追求和理念。主体意识、理性精神、规则意识、宽容与妥协精神都是契约精神所要求的素质。 在马克思看来，公民社会属于人类发展的第二个历史阶段的社会形态，即“以物的依赖性为基础的人的独立性”的形态。在这种形态下，“形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系”。(31)所以，在公民社会，依然显示着市场经济的种种弊端和局限性。 (五)公民意识的培育 公民意识是指公民对自己在国家与社会中的角色及其价值的自觉反映，它主要体现在公民对于自身在人格上的独立自由，在身份上的平等，在权利和义务上的对等以及公共政治参与的心理感受、理性认知和评价。公民意识的缺失，可以概括为公民主体性的萎缩，即公民的身份意识、权利意识、参与意识、平等意识、责任和义务观念的匮乏，这是缺乏理性的法治精神和法律信仰的集中表现。作为公民社会中的公民，一方面是公民以宪法和法律规定的基本权利和义务为依据，另一方面在于主体权利的内在自觉。所以公民意识的培育和教育是十分必要的。 需要培育和教育的公民意识主要包括以下几点。 1.公民的身份意识 公民的身份意识首先是公民主体意识，公民意识是以公民主体身份为前提和基础。公民主体身份表达了公民之间独立、自由、平等的社会关系，即公民在人格上是独立自由的，在身份上是普遍平等的，在权利和义务方面是对等的。 公民社会内在地要求公民认识到自己是维护、改造和发展民族国家的主体，是国家的主人，具有当家做主的权利。公民要自觉地通过法定途径参与国家治理，并对国家治理的过程予以监督。因为国家是公民身份产生的政治基础，没有国家就无所谓公民。所以公民应当对赋予自己公民身份的国家有认同感，有归属意识。如认同国家的历史文化传统、价值观念等，以国家和民族利益为重，自觉关心和维护国家与民族的利益、荣誉和安全。 2.公民的法制意识 公民法制意识包括培养公民对国家制度、法律制度的认同，树立权利与义务相统一的法制观念，培养公民法律意识，树立公民的法律信仰等方面的内容。 法制意识教育在公民意识中起着重要的作用。法制意识提供了主体意识、平等意识、契约观念、民主思想、权利义务观念等公民意识的核心内容，法制意识提供了构建公民文化中不可或缺的重要文化基础与价值支撑。 人的法律意识的主体性提升与客体的弥合，为社会价值取向的有序化提供可能性条件。提高公民法律意识、提高公民遵守法律的自觉性、普及法律法规教育、培育法律信仰是培育实现法制意识的主要内容。 3.公民的民主和法治意识 民主和法治意识是了解公民社会是一个从法律上确保公民的民主权利的社会。在社会利益主体多元化的条件下，唯有民主与法治才能够使社会普遍利益与少数人合理合法的特殊利益都得到尊重与保障。 民主的价值内核就在于让全体公民真正平等地、普遍地参与国家事务以主导或影响政治过程。民主就是公民个人或社会组织以多种方式参与国家政治生活和社会公共事务，参与是公民的基本义务和权利。公民只有通过参与公共政治生活才能真正实现自己的权利和义务，展现公民角色的价值，并最终确立公民在政治上的主体地位。公民政治参与的水平已经成为衡量政治民主化的重要标志。 公民社会是一个法治社会，法治是以民主自由为基础的。法治与法制的区别在于法制的概念不包含价值；法治包含了价值内涵，强调了人民主权。法治与人治是根本相对立的，法治强调“以法治国”、“依法办事”的治国方式、制度及其运行机制，强调“法律至上”、“法律主治”、“制约权力”、“保障权利”的价值、原则和精神。依法治国、依法执政、依法行政的共同推进，科学立法、严格执法、公正司法、全民守法，确保国家长治久安，是法治社会的目标，既是经济发展、社会进步的客观要求，也是应培育的法治意识。 4.公民的平等意识 平等意识表现为对公民法律地位平等性的认知。认识到公民人格的独立性，拥有独立进行判断和决策的权利。认识到国家公权力对每个公民的法定权利都给予平等的保护，保证每位公民都能作为平等的社会成员而受到公平的对待，不因种族、身份、性别、地域、年龄等个体因素的不同而有所差异。公民平等身份的实现是通过统一的权利义务体系来实现的。平等的公民身份体现在享有对权利和对义务的履行的对等性，此对等性是由法律规定并得到保护的。 5.公民的权利、责任和义务意识 权利意识，即公民对宪法和法律赋予自己某种行为合法性的意识，以及对他人合法权利的尊重。权利就是社会以肯定的规范方式对主体自由的限制。具有对权利的肯定和对必须满足公平性的要求，才能获得主体的认同并产生效力。权利本身内在地包含着责任的要素，权利的实现要以承担尊重其他主体权利的责任作为前提。任何一种行为既要遵循权利法则，同时也要遵循责任法则。 公民责任意识是指公民明确认识自身在政治上和法律上的义务，表现为公民履行其对于其他公民和国家的义务。责任和义务意识，是公民基于法律规范而对自身权利行使可能产生的预期利益的自律。它要求公民对自己的法定义务有正确的认知，认识到履行法定义务对自身及他人权利的实现、公共利益的维护、社会秩序的和谐产生的积极影响，并基于上述认知而产生积极履行法定义务的行为倾向。 6.公民的诚信意识 诚信是人们在社会活动与经济交往中必须遵循的最基本的行为准则之一，是社会正常运行的重要基础。社会主体恪守诚信对维系公民社会和市场经济的正常运转具有极其重要的意义。 对于公民社会和市场经济，诚信是实现契约文化的基础与保障。诚信意识就是一旦签订了契约，必须全面地接受和执行，不是有选择地、机会主义式地接受和执行。诚信意识也是责任意识，对契约中未来不确定状态的确定性承诺。从任何契约既是权利又是义务的角度来说，诚信意识也就是权利与义务、自由与约束统一的意识。诚信既是自己对他人的一项权利，也是自己对他人的一项义务。公民要诚信，政府更要诚信，因为政府自身的诚信对公众具有重要影响，对社会诚信起着示范和促进作用。 中国社会随着改革的渐趋深入，在初步确立市场经济体制的过程中，有些组织和个人在利益的驱动下导致了诚信缺失。在现实生活中一度充斥着违约失信、弄虚作假、假冒伪劣、坑蒙拐骗现象，对利益的过分追求加剧了不同群体之间的利益冲突，一个被曾经有着文明传统具有良好诚信关系的社会，却面临着诚信危机。经济活动和社会交往中的不诚实、不平等和不守信成为社会严重问题。 在我国市场经济发展过程中，政府诚信问题同时凸显出来，主要表现为在利益格局调整的过程中，政府也不自觉地变成了一个利益主体。有的政府及其官员日趋功利化，在行使公共权力谋取公共利益的同时，也存在与民争利现象。政府信息不透明，某些官员以权谋私的腐败现象比较严重。 政府诚信意识的主要表现是：政府政策制定应合理并稳定，要克服政府决策的短视性、随意性和私利性；能处理好公共利益与政府自身利益的关系；远离腐败；使政府权力运作始终把公共利益放在首位。政府只有真正做到“以民为本”，公众对政府的信任才能实现。对于实现政府自身的诚信，公民也是一支重要的监督制约力量。 公民意识的培育不是孤立的教育形式，它还需要道德教育、法制教育、人文教育等其他教育形式的辅助与配合，需要国家、社会、家庭等多种力量的参与。即使是在学校进行公民意识教育时，也不能只由单一的公民课来承载，它还需要借助与其他学科之间的相互渗透与融合来自我培育。公民意识的培育和教育不只是一种理论教育，更是一种实践教育，必须理论和实践相结合。 ①②⑤《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第724、538、295页。 ③④[法]弗朗索瓦·佩鲁著，张宁、丰子义译：《新发展观》，华夏出版社1987年版，第175、15页。 ⑥《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社2009年版，第25页。 ⑦《马克思恩格斯文集》第5卷，人民出版社2009年版，第683页。 ⑧⑨(13)(14)(15)(25)(27)《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第532、532、695-696、697、698、170、532页。 ⑩(16)(28)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第290、56、132页。 (11)《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第32页。 (12)《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第195页。 (17)《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1974年版，第459页。 (18)制度按照性质和范围可分为三个层次：根本制度、基本制度与具体规章制度。根本制度是同生产力、生产关系相适应的经济基础和上层建筑的统一体，如政治、经济、文化制度等。基本制度是社会的具体组织机构，如军事、外交、司法、金融、税收、教育、科技、保障制度等。 (19)《教育规划纲要》发布于2010年3月。其内容包括教育发展战略、教育发展任务、各项教育体制改革、保障措施等，共4部分、22章、70项，是指导现阶段我国教育改革发展的纲领性文件。《教育规划纲要》的制定，是自2008年8月起，历时近两年，有500多位专家学者直接参加，组织了100多位的专家咨询队伍，经过东中西9省份调研并公开征求意见完成的。 (20)厉以贤：《终身教育、终身学习视野中的社区教育》，《中国远程教育》2007年第1期。 (21)(22)厉以贤：《终身教育的理念及在我国实施的政策措施》，《北京大学教育评论》2004年第2期。 (23)厉以贤：《社区发展、社区服务、社区教育》，《华东冶金学院学报(社会科学版)》2000年第3期。 (24)《马克思恩格斯全集》第21卷，人民出版社1965年版，第247页。 (26)《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第12页。 (29)[英]戴维·M.沃克编辑，北京社会与科技发展研究所译：《牛津法律大辞典》，光明日报出版社1988年版，第164页。 (30)《马克思恩格斯全集》第16卷，人民出版社1964年版，第16页。 (31)《马克思恩格斯全集》第46卷(上)，人民出版社1980年版，第104页。标签：社会进步论文; 市场经济论文; 经济论文; 社会发展论文; 资本有机构成论文; 政治文化论文; 社会关系论文; 社会因素论文; 经济资本论文; 经济学论文; 历史政治论文; 物质文化论文; 经济增长论文; 科学论文;