教育研究的人类学范式及其改进，本文主要内容关键词为：范式论文,人类学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪以来的我国教育学独立性发展历史表明，教育学学科已然并将继续以一种“综合性独立”的状态标示其“独立性”特征。一切试图以研究方法或研究范式作为依据以断定教育学学科独立性的尝试都已成为徒劳，作为具有人文科学与社会科学双重属性的教育学已成为多种研究范式共同发挥作用的综合科学领域。 20世纪以来，世界教育学界，特别是中国教育学界少有可以与17—19世纪的教育学家相比的教育学家即教育学著作的主要原因之一，就是因为教育研究越来越成为一种专门的学术活动，人们局限于一个狭隘的知识领域，缺少了广阔的社会历史的洞察力和知识基础。[1]如若教育学研究一味继续追求一种“独一或专门”的研究范式，那无疑是要将教育学置入一种“伪科学”的境地，它往往忽略的正是教育实践的复杂性和人的复杂性。而从现实的、复杂的教育本身出发，教育研究所需要的是多学科融合视角或多种研究范式整合的“大范式”观，使其围绕教育的独特视角和根本立场得以建构。 一、教育研究中人类学范式的内涵与表现 人类学范式在教育研究领域的崛起，一方面源自人类学对象与教育学对象之共性，另一方面源于教育问题逐渐凸显的人类学特征，在根本上则体现为人类学方法之于教育研究的一种从自在到自觉的实践演化逻辑，它反映了我国教育研究逐渐走向“教育真实”及“活教育”的教育学科学化诉求。 (一)人类学范式的形成及特征 人类学作为一门人文社会科学，它是否取得了“范式”？如果取得，其“科学成就”或“成功实例”是什么？ 人类学不像库恩言下的物理学、化学、数学等自然科学那样具有“范式革命”的特征，人类学的演进发展历史表明，人类学并非以“范式革命”作为学科发展成熟的模式，而是以“范例”为核心逐步丰富扩张的发展模式。其实，在意义上的科学化产生于19世纪中叶的西方世界，可以认为人类学的科学化进程即是即“范式化”的进程，但“范式”却起源于更早时期的人类学实践，如费孝通先生总结的“人类学原本是20世纪初的白种人到他们的殖民地(非西方的文化环境)去研究那里的部落人的生活的一门学科……那个时候的学者们就思考人为什么有文化而动物却没有，人究竟是什么，人类是怎样发展等等问题。第一次世界大战之后就出现了一批人类学家用实证的科学方法研究这些问题”[2]。 人类学学科逐步确立，同时建立了人类学范式——即“他者的眼光”与“推他及己”，它在本质上反映了人类学对于“他者”与“自我”这一核心问题的探讨，整个西方人类学发展史已表明“人类学这个学科，虽然与某些学科相比，相对晚近才得以形成，但是从它形成的一开始，就成为一门专门研究‘他者’，并以‘他者’来反思‘自我’的学科”[3]。它成为库恩所指的核心“范例”或人类学实践团体公认的最为重要的问题，或者说是人类学洞察的总特征——文化互为主体性——“一种被人类学家视为天职的追求要求人类学家通过亲身研究‘非我族类’来反观自身，‘推人及己’而不是‘推己及人’地对人的素质形成一种具有普遍意义的理解”[4]。 库恩认为，核心范例具有可重复性和优先性特征，强调的即为“范式”与其“子集”或“基体”的关系，它指导了规则、方法的产生和研究的进行，并在各时期、各“基体”中以不同的形式体现出来。在这个意义上，可以说整个人类学发展史即是基于这一“核心范例”的先决作用而逐渐拓展的历史，“除了研究方法和研究手段的不断更新之外，最重要的研究理念的改变也主要来自于对‘他者’观念的改变以及对‘自我’认识的深入。”[5]“他者”有间接的他者研究和“进入他者中”的研究，这是人类学研究范式的两种类型，前者意味着人类学研究是建立在间接性人类学资料基础上的“他者研究”，后者则是基于直接或一手资料的人类学研究，后者超越前者而成了现代意义的人类学研究范式，尤其以马林诺夫斯基的“民族志田野工作”作为“科学成就”实现了人类学研究范式的转型，进而使得“田野”“成为人类学唯一用于区分人类学与其他学科的组成要素”，正如斯托金将民族志田野工作视为人类学的基本“方法论价值”即“成为人类学家的前期必备训练”[6]。 从而，不论是体质人类学还是社会文化人类学，功能学派、年鉴学派、结构主义人类学、“新进化论”学派、历史人类学、象征人类学还是马克思主义人类学都遵循着“他者的眼光”和“民族志田野工作”，而作为“基体”的具体方法、手段、理论等也在此基础上不断更新发展，比如方法范式的理解—阐释主义、科学—实证主义、质化实证研究、整体观、文化相对论、文化进步论、文化传播论、跨文化比较、符号互动论等；比如工具手段层面的问卷调查、访谈、个案跟踪、实验、测量、模型等的具体使用。 (二)教育研究中的人类学范式及其基本表现 教育研究与人类学范式的结合最显著的成就即教育人类学这一门学科的产生，它证明了人类学研究范式在教育研究领域中的合理性与现实性，又表明人类学核心问题与教育研究本质之间所具有的内在统一性。教育人类学不但是用人类学的研究方式方法来研究“教育”，更在于教育人类学既是“人类学作为社会科学中最具人文精神和最接近人性的学科……被期望能够去处理人类认知、交往、建构和互动的世界的‘广泛复杂性’”[7]的生动体现，又是教育学以人的精神至善和能力发展为目的的产物。我国“教育人类学作为一门学科领域，始于20世纪80年代初期对少数民族的教育的研究”[8]，虽然有哲学教育人类学与社会文化人类学的区分，但总的来讲，我国教育人类学研究范式体现了田野研究、民族志和理论建构的三大特征。 我国学者一般认为应从本体论、认识论与方法论分别认识“范式”，即对马斯特曼“范式”三重区分的认同。马斯特曼认为，“范式”可分为形而上学或者元范式(metaparadigm)、社会学范式(sociological paradigm)和人工范式(artifact paradigm)或者构造范式(construct paradigm)三个层次，它们分别回答的是“事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法理论体系问题”[9]。还原到教育研究的人类学范式中，根本上要分别回答教育本体论问题、教育认识论问题和教育方法论的问题，直接意义上则要回答教育存在的真实性问题、教育研究者与研究对象的关系问题和教育研究方法问题。 故而，人类学范式在教育研究中的表现可以分为几个层次。第一，在方法论意义上，“田野”象征人类学范式，根本对立于宏大理论范式与书斋范式而指向“活教育”，人类学范式生长并发生在人的生活世界或文化实践场域中。第二，关于教育本质的认识，人类学视教育为文化传递的过程，所以教育人类学家博尔诺夫才指出“人这个‘产地’的‘文化形成过程’可理解为人的真正意义上的生产性过程”，[10]这一方面体现了人类学作为研究人及其文化的学科品质，另一方面它又决定了教育人类学认识论与方法论的“文化”属性。所以一般的共识是“教育人类学是立足于教育，把人放到广阔的社会背景中去研究，又反过来用研究人的理论来研究教育，寻求在文化传递中的社会变迁的学科”[11]。同时，人类学范式又在于注重研究作为教育介质的文化所发生作用的机制机理。第三，在认识论上，人类学认为人是文化或符号的动物，所以要认识人就要回到具体的人的生活世界和文化背景中去，理解并解释具体的文化现象，这就使得教育研究的基础超越了哲学与心理学范畴，而获得了认识人本质的新视角。第四，“他者眼光”或“离我远去”的人类学核心范例促使教育研究积极开展“民族志田野工作”并对研究对象、过程及关系进行“深描”，进而发展出参与观察、深度访谈、主位与客观、跨文化比较的方法范式。第五，我国20世纪下半叶以来由吴文藻、费孝通先生等开创的“民族社区”式的“小社会”研究范式给我国教育人类学研究奠定了范式基础，引导出我国人类学范式下的教育研究形成了典型的“民族教育研究”形态。第六，人类学科学化进程中的人文研究范式和科学研究范式对应发展出理解—阐释和逻辑—归纳的研究方式，分别为教育学追求的“地方性知识”(或“个体知识”)与“教育规律”(或“普遍知识”)提供范例，其二者的整合更是成了教育研究之于“人的复杂性”难题的有效对策。 二、教育研究中人类学范式的局限及其改进 人类学范式在教育研究中的应用是一个“方式适应对象”的过程。换言之，就是人类学范式如何应对教育研究的独特性问题，亦即人类学范式从“人类学”到“教育学”的学科视角或问题域的转换。其间存在一个固有视域的制约作用和转换带来的挑战与变化发展问题，也就是人类学范式对于“教育”而言，其本身所做出的调试。遗憾的是，这种必需的调试没能引起重视，加之随着人类学范式在教育研究实践中的应用，一种镶嵌于实践、历史、文化、群体中的“方法与对象”的适切性问题逐渐呈现出来，这就促使“方法范式”本身的发展以适应不断呈现的问题的复杂性及研究主体关于教育问题在认识上的加深趋势。 (一)教育研究的“人类学范式”转向问题及人类学范式宏观修正 研究要有问题意识，以此为起点对教育研究的人类学范式加以考察，即为对人类学范式有了“问题感”。所谓“问题”可解释为“预期与现实之间的反差以及由这个反差而引起的心理困惑”[12]。教育研究中人类学范式的“问题”首先源自于一种预期与现实的反差。人类学范式作为一种“大范式”所表征的是“进入田野”的教育研究范式，它实际上涵括了一系列基于教育实践与教育生活的研究路径。 近年来，伴随我国教育学界对宏大理论范式与书斋范式的批判，这种“大人类学范式”的生长空间得到空前拓展，其发展速度也是愈加迅猛，甚至有学者提出“教育研究正在进行着一场范式的革命，即由‘科学世界’向‘生活世界’的转向”，此“科学世界”即指“试图抽象化和体系化的理论世界”[13]。这样的提法显然符合教育研究的现实性，但称之为“范式革命”则有待进一步探讨。关于这种“人类学范式”，此处需要指出的两点问题是：首先，当前我国教育领域有一种盲目夸大“田野”而过度批判“书斋与理论”的趋势，造成的一个比较不好的现象是，研究者缺乏精深的理论修养，尤其是忽视了对青年研究者理论素养的培育；其次，人类学范式逐渐走进两个极端，即狭义的实证主义(以孔德为代表)和狭义的人文主义(以阐释主义为范例)，进而在把握教育整体性和人的整体性方面难以发挥实效。 事实上，教育研究领域并未发生过真正的“范式革命”，正因如此，当前教育研究才成为多种范式交叉的领域。只能说，在认识深化、教育实践变革和教育学科学化进程中，我国教育研究范式呈现了一种“多元一体”特征，“多元”即多种研究方法(或称为“基质”)，“一体”则标示着围绕具体教育实践、教育问题而基于多元聚合而成的有效范式，换言之，“如果仔细考察研究者的具体实践，两大阵营之间的对垒之墙便可以不攻自破，范式之间的区别实际上是比较模糊的”[14]，因为方法皆服从对象及主体。但作为一种学术导向，我国教育研究确然是一个正逐渐走向“田野”的“大人类学范式”建构过程，也正是多学科、多种研究方法共同参与的过程。但需要对以上提及的两个问题加以修正，那就是承认教育学研究具有理论研究与田野研究、科学范式与人文范式的互补统一性，两者各有意义，不能将二者对立，而是统一于具体问题、特定主体和具体文化背景，实际上，将二者对立的行为本身就是在否定人类学所具有的“理论建构”品质，同时这种人为的对立行为又在根本上摒弃了一种对“范式”意义的客观评价态度。 (二)传统“田野”反思及其“方位感”与“历史感”重构 我国20世纪后半叶以来的人类学实践总体上属于西方人类学的功能主义和结构主义传统，当然也包括人类学范式支持下的教育人类学研究，但随着历史推移，这种传统开始变得模糊。人类学发展、教育研究变革和社会变迁给传统人类学范式带来了挑战，这一挑战首先就来自“田野”，总特征就是“田野”作为地理空间所引发的最大问题——差异的空间化。 首先，传统意义上的“田野研究”即对边远民族的研究，“田野”即民族地区、村落、民族社区——“异族文明”，此“田野”指区域、社区或是民族文化，然而，现代化进程逐渐模糊了“文化模式”边界，民族流动突破地域限制，“最令人不安的是田野可能根本就不是一个地点”[15]。费孝通先生晚年也指出，“回想50年代以来我参加的民族研究工作，我能感到，这样的研究方法(基于功能论的社区研究或村落研究)不能很好地解释中国文明体系内部的多元一体格局”。[16] 其次，在传统田野基础上建立起来的民族教育研究范式作为典型的人类学“范例”，在面对人口流动、文化融合的社会现实时，其原有的静态文化分析范式和区域模式论遭遇解构，所以，古塔·弗格森指出，“功能主义是最主要的‘恶’，结构主义紧随其后”[17]。 再次，传统“田野”强调对现时可观察和不可观察的“文化”的记录、分析，其解释范围已被证明不能在个体、群体生活与实践的纵向维度上发挥太大作用。事实上，“人类学作为一门历史学科的时间要长于作为一门田野科学的时间”，“任何人类学家所追寻的主题都很容易受到历史处理的影响”。[18] “田野”必然是随人类实践与文化变迁而处于动态变化中的，其内涵是一个不断丰富的过程，人类学范式在教育研究中的实现进程也必然是逐步适应并走向独立化与规范化，“人类学只有调适其方法以适应新的环境，其田野调查才能设法保证其连续性”[19]，核心在于扩大“田野”边界。 第一，是突破长期以来形成的“民族教育研究”范式，将人类学范式在教育研究中的存在方式、价值确立等从“民族研究”中解脱出来，走向对现代教育、大众教育的观照，也就是走出“民族田野”而转入更为宏大的、富于变化的社会场域，“田野”更加有“社会—政治—经济”的意义。 第二，建立多元地点和跨区域研究范式，进行教育与文化、人与文化之作用关系的比较研究，以促进普遍机理探寻，寻求可能源于不同地区的不同知识之间的关联性，追溯它们之间可能的联合和共同目标。比如“西南三地人力资源生长研究”。 第三，“云教育”时代来临，“物质田野”效力式微，取而代之的是更具针对性、适切性的“虚拟田野”或“虚拟社区”，其“田野”由实在的地理空间变成虚拟的网络社会，“民族志”也相应成了“虚拟民族志”。 第四，静态文化分析和一次性田野考察不能赋予民族志以“历史内涵”，其解释力大打折扣，从而加强“田野”的历史感成为必要，也就是尽少以“历史”作为边界对“田野”加以划定，开展人类学跟踪研究，尽可能将文化、人类实践、人的发展置于“历史田野”中加以考察，探寻“历史的理由”，挖掘教育的连续性与非连续性特征。 (三)田野工作中“专业”与“非专业”的意义整合 “田野工作”一向被视为人类学共同体的专业工作，表现为两个方面：一是在进入“田野”前要经过专门的知识、技能、伦理等的训练，以塑型专业研究者；二是在田野工作中，惟有专业团队所做的工作方能视为真正的田野研究或具有“科学性”。但对此，有学者提出了质疑，比如人类学家雷丁认为，“学术和专业上资深的观察者常常是搜集可靠社会学材料的最差人选，他们的专业训练在他们自己和他们要询问的人们之间竖立起了一道藩篱，他们往往缺乏与陌生人建立联系的经历加高了这道藩篱”；他进而指出，“观察者的基本条件就是他具有一种天赋，即一种能以谦虚的行为与信息提供者建立直接而密切接触的能力”。[20]弗格森说，“‘训练’能使某些事物显现出来的说法显然回避了问题的实质，即‘训练’可能会妨碍观察”。[21] 实际上，专业人员不应漠视非专业群体的“民族志”资料，同样不能贬低“当地人”对“自己的研究”，而是以一种谦虚的态度降低“主位”与“客位”间的主观界限。在教育研究实践中，研究者一贯秉持的科学立场和对“科学知识”的价值追求往往是研究“活教育”的先天屏障，它所忽略的往往就是“当地人”对“教育的看法”及其形成的“教育常识”。从而，在具体研究实践中，应降低“专业”与“非专业”的主观区分，转而强调两者的意义整合。首先，专业人员在搜集一手资料的同时，也要充分考察“当地人”的“研究成果”并关注其视角、教育价值观和教育理想等，民族志撰写的基础即是此二者的意义整合。其次，弱化研究者的“专业自我”思维与意识，以便更能“自然地”融入“自然的他者”之中。 (四)发展“关系个案研究”与微观分析 在价值的角度上，基于人类学范式的教育研究一般体现两个层面的基本价值：一是以教育为研究对象实现人类学范式的“方法意义”；二是立足教育研究的“致用知识”品质，通过人类学范式的意义阐释与理论建构反作用于教育实践。从这样的价值出发，则一般需要在三个方面努力：一是进行宏观整体性研究，比如研究学校样态、教育资源、制度与文化的互动等；二是进行微观研究，即深度聚焦微小教育细节及针对学生个体的个案研究；三是微观与宏观研究同时进行，实际也就是微观研究或个案研究的深化发展。 从目前来看，我国教育人类学领域一方面注重宏观意义上的民族教育，另一方面强调经济学、管理学意义上的教育资源研究，缺乏的正是微观意义上的“教育深描”。“教育深描”由人的复杂性、异质性、主体性及人与文化关联的差异性决定，这种“深描”并不在于追求理论的普遍性，而是通过个案进行理论的启发与检验，在实践意义上形成一种基于学生个体的分析框架，促进“因材施教”。 阐释人类学代表格尔茨认为，“人是悬挂在由他们自己编织的意义之网上的动物，我把文化看作这些网，因而人文文化的分析不是一种探索规律的实验科学，而是一种探索意义的阐释性科学”；[22]“典型的人类学方法，是通过及其广泛地了解鸡毛蒜皮的小事，来着手进行这种广泛的阐释和比较抽象的分析”。[23]不追求普遍理论并不等于否认微观阐释所具有的普遍意义，在格尔茨看来，“临床式的理论系统阐述和概念化过程，其目的在于对已经获得的资料形成阐释，而不是表现实验操作的结果或推论一个已确立系统的未来状态。但是，这并不是说理论只需要适应过去的实际；他还要能够通过未来实践的检验……对于每一项研究来说，理论思想都不是另起炉灶产生的；它们是从其他相关的研究接受过来的，逐步精雕细琢，运用到新的需要阐释的问题上……目的是从细小但编制得非常缜密的事实中推出大结论；通过把那些概括文化对于建构集体生活的作用的泛论贯彻到与复杂的具体细节的相结合中，来支持这些立论的广泛的观点。”[24]据此，我国有学者在对费孝通“以小见大”的社区研究及布洛维的扩展个案法进行批判吸收的基础上，提出了“关系个案研究”[25]的命题，认为“如果承认作为部分的个案具有独特性，亦即是承认部分之间具有异质性，那么它与外部宏观力量的相互作用也将会不同，因此，通过特定部分的属性及其与宏观力量的联系并不能阐明整体”，费孝通与布洛维的方法的根本问题就在于“因为持有实体论，所以他们都不能克服异质性问题；而异质性问题的提出，也正源于这种实体论”[26]。 关系个案研究就是要超越实体论的本体论，走向“关系”的客观存在性，它致力于建构情境性理论，即“在‘关系性整体’中通过理论与经验之间的往返澄清理论要素发挥作用的情境性条件，进而在新的适用边界下创新理论”[27]。所谓“关系性整体”，“一方面要在经验层次关注各种关联要素形成的直接和间接关系，另一方面要利用理论工具识别出这些要素背后的整体逻辑。需要注意的是，一个关系性整体并不能被先验地确定，相反，它只有在经验调查之中才能辨认出来”[28]。这种“关系个案研究”运用到教育研究中无疑更有助于在更深的层次上揭示教育的发生机理，也是对教育人类学范式的极大补充。 (五)追求“大实证主义”范式 由于“真正的科学的教育学应是在历史所赋予的人、文化、教育的整体关联中来把握人的生长，教育的本质是各种精神力量来培育人性”，[29]“教育学在本质上是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学”[30]。所以，以“理解—阐释”主义为核心的人文主义“范例”几乎成为教育研究中人类学范式的全部，它借助“田野工作”及其产生的作为“科学”的“经验事实”而成就了其“实证主义”范式的建构，这种范式类似于“质的研究”[31]。这种范式与“量的研究”形成对立，强调意义与知识的情境性、生成性、地方性与多元性，并在教育研究的人类学范式中排除了对规律性与相关关系(尤其是因果关系)的分析。然而，教育学作为人文社会科学，它具有人文与社会的双重属性。教育作为社会现象具有一定的内在规律。故而，在具体的教育研究实践中，人类学范式应当在“教育整体性”框架中针对不同的具体对象、诉求而采用不同的研究方式以对教育有一个价值的和客观的把握，即建构起“大实证主义”。 “大实证主义”范式与“书斋—宏大理论”范式形成对比，强调在“田野工作”中兼容量化研究与质化研究，对教育进行整体性把握。教育整体性表现为客观性与非客观性的统一，前者具有客观规律性与关系性，依靠“量化”的实证分析，比如教育中的概率问题、结构问题、数量问题等。如艾尔·巴比所言：“社会规律反映的是许多个人聚合的或集体的行为和状况。”[32]那么，就可以试图去研究集体行为的模式的规律，比如研究一个民族的共同性教育行为。又比如，可以通过对“变量”的把握进而得出人力资源生长的一般模式，其中可以充分引用结构方程模型、归因分析等具体方法，笔者在《教育促成人力资源生长——基于现场和模型的研究》中就建立了影响人力资源生长因素的结构方程模型，使用大样本量化分析发掘了影响人力资源生长的主要因素及作用的方式和路径。[33]教育的“非客观性”表现为教育的价值性、意义性、生成性、历史性和文化性，需要“质的研究”进行阐释性分析，如果说这是对“教育本质”的研究，那么根据马克思主义哲学，则只有通过现象才能认识本质，即是说，对教育本质的把握建立在对教育现象的分析基础上，此“教育现象”可理解为教育本质的外化、载体或形式，它具有可观察性，很大程度归属于量的研究范畴。于是，在具体的教育研究实践中，可以说任何“教育”都是本质与形式的统一，严格意义上都需要量与质的统筹分析，否则皆不得宜。标签：人类学论文; 教育论文; 科学论文; 教育研究论文; 田野论文; 文化论文; 民族志论文; 中国社科院论文; 民族学论文;