教师的专业领导：专业团队计划，本文主要内容关键词为：专业论文,团队论文,领导论文,教师论文,计划论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
校本教研制度应该如何变革？可以采取怎样的组织方式推进校本教师专业发展，以便使校本教师专业发展成为学校发展乃至基础教育的变革核心？这些问题的理论解读和实践探索依然困扰着实际的变革。作为一种理论和实践的探究，本文所关注的焦点是，教师如何能够发挥专业发展中的自身领导作用，以及专业团队计划能否成为一种适宜的组织方式和学校发展路向。而这些讨论都是围绕我们在努力建构校本教师专业团队计划中基于学校实践探索的理论思考。
专业团队与领导
在上世纪80-90年代，教师作为研究者以及专家型的教师是一直得以提倡的。这种期许在于希望教师懂得从自己的经验出发，把教学作为一种开放的能够与自己的经验之间进行交往的过程，并且能够从本身的教学问题出发，进行研究与评估，从而提升自我的专业素质，成为一个自觉的反思者。教师作为研究者就是对自己的教学抱开放态度，在自我追问中改善自己的教学取向。使教师对自己的教学行为获得更好的理解，做出更好的行为选择，推进继续自我学习，提高教学效能。而在今天，我们必须认识到，改造学校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的学习性组织，则更为关键。因此，教师需要进一步开放自己，即在学校中进一步强调教师专业发展的同伴互动和合作文化，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。这就需要建立一个具有共同合作的学校文化，学校要善于形成相互合作，培养支持教师专业合作发展的学校文化。
教师的团队工作是推进课程教学的重要方式。国际上提出的“同伴互助”(Peer Coaching)，提倡教师共同工作，形成伙伴关系，通过共同研习、示范教学，以及有系统的教学练习与回馈等方式，彼此学习和改进教学策略，提升教学质量。(Pajak,1993;Shower,1985;Zumwaldt,1986;Joyce & Showers,1982)也有研究认为，教师的团队工作可以分为：教师作为一个小组或几个小组以其检查学生的学习状况（例如，共同研究学生的作业和评价数据）；教师把检查的结果和他们的教学结合起来进行分析（例如，教学实践）；他们不仅要提高个人的教学工作水平，还要提高教师整体的教学水平（例如，形成教学团组）。那种注重个性化或彼此对立的学校文化环境，教师之间缺乏合作，容易各自为政(Newmann & Wehlage,1995;Louis & Kruse,1995)。
显然，强调教师之间的合作精神是教师专业团队工作的核心。其鼓励一种来自于教师内部相互促进教学成长的合作方式，而不是来自于外部或行政式的评价方式，其更容易为教师所接受，并且激发教师在教学创新方面的内在潜能和动力。这不仅仅体现为教师合作的方式，而且也是一种学校促进教学的有效内部组织方式。
其实在我国，教师之间的教学合作开展有着坚实的历史基础。早在1957年1月21日，教育部就加强学校的教学工作颁布了《关于中学教学研究组工作条例（草案）》，要求各地试行。这个条例共有八条，其中规定教研组的任务是：组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量。并对教研组的工作内容、组织领导等也作了规定（中央教育科学研究所，1983）。这是建立统一的教学研究管理系统的重要措施，也是在学习前苏联经验建立统一的教学制度的结果。自那时起，中小学逐步并全面建立了学科教研组，主要在同年级建立备课组（即年级组，也处理年级管理事务等），有每门学科各个不同年级的备课组共同组成该学科的教学教研组。各区县和省市也建立了相应的教研室，由此形成了一个纵（学科教研组）横（年级备课组）结合的统一的教学研究管理系统。主要任务是制定学年、学期和每周、甚至每一节课的备课和教学计划，在教学的要求、进度、要点、作业练习等几个方面达到统一，保证教学一定的规格。
可以说，我们已经具备教师团队合作的良好基础，但也必须看到，这种合作的宗旨是相当行政化，而且强调统一规格的，并非是以教师专业发展为宗旨。现在的面临的改革任务主要是，如何把那种过于行政式的、主在教学规范（或为教学而教学）的组织内涵，转化为以教师专业发展为核心的激发教师在教学创新方面的内在潜能和动力方面，重新思考我们在中小学设立教研组和年级组的定位和功能，同时在跨学科教师之间的团队工作在随着校本统整课程开发过程中，必将受到关注。
从学校发展的角度，校长的确是关键的角色，但是我们有理由相信，教师团队的专业领导方式也同样重要。正如Allan Glatthorh(2001)在谈到学校领导时所言，首先，团队领导的方式让校长在推展相关工作或计划时，事半功倍。其次，团队领导的方式让教师可以充分地发挥所长，竭尽所能，而不用片面地约束于管理者的能力。最后，团队领导的方式由于是透过教师的参与而形成决策，因此广受教师的支持。
事实上，在教师专业团队工作中，教师轮流其实更为经常地在团队活动中扮演领导角色，如组织讨论、进行示范教学、自行决定研究内容、相互质疑和评价、共同承担发展的责任等，实际上也是在实践多种的教学领导方式。这种专业上的自我引领（而非被所谓专家引领）方式和领导角色的转换，相比仅依靠学校行政人员或教导人员对教师的教学观察、评价其优缺点，并提供改进意见的方式，更容易被一般教师所接受，减少行政人员与教师的摩擦和冲突，而有助于学校和谐的合作气氛和教师的工作士气。
伙伴关系与团队营造
在如何有效地以教师专业发展为核心来推进课堂教学的变革方面，大学和学校组成学习共同体，建立合作伙伴关系，已经成为国际教育领域的一个基本做法，在当今中国也已经蔚然成风。尤其是师范大学与中小学的合作基本体现为：建立研究或实验基地、指导中小学的教学科研和大学研究者推行某种教育实验等方式。我们面临的问题是，尽管有中小学校内教师的参与，但教授与教师各自的角色，在教育研究和教育实践上各有专长，因此双方都是互相合作和共同寻求解决方案的同仁，可是大学研究人员往往自觉不自觉地充当权威的专家角色。
正如巴奥特(Biott,1992）所指出的，在这种合作中通常有两种模式：一是执行模式(implementation partnership)即所谓专家模式，采用策略是施予、教授、示范和实施；二是发展模式(development partnership)即互相合作模式，采用策略是提问、咨询、讨论和发展。前一种模式就是我们前面提到的常用方式，即一种自为权威、事事先人为主的主导方式。后一种才是真正平等合作的方式。在这种方式中，大学的研究人员并不是以既定的方案手把手要求教师如何做，而是通过提问、咨询、讨论运用的策略，与学校教师紧密合作，共同发展切实可行的方案。
大学研究人员和学校教师的合作性质，应该是一种平等互动的合作和共同发展，大学研究人员应该起到一种支持而非主导性指挥的作用。这是一个行动研究的过程，而不是一个研究人员指示的实施过程。由此，研究人员才能不背离行动研究的原则。
我们与华东师大附小之间的合作正是基于这样一种理念，努力使我们之间的合作关系，不再限于教育研究成果的实验推广，而强调即便是实验，也应该是起到一个种子的作用。教育实验就学校和教师教学的变革而言，其只是推动变革的变量因素或激发因素，真正的的变革应当来自于平等合作，来自于学校教师之间的团队合作，促使任何变革只能是一个内在的合作和共同发展的过程和结果，而不是一个强加于人的产物。
基于这样考虑，在合作之前，我们没有预设前提，而是在双方多次的沟通基础上，逐步确定了实施以教师专业发展为核心的学校创新计划。
整个相互咨询、讨论和发展的过程约持续了三个月。期间，首先在双方沟通的情况下，充分考虑学校发展的历史传统和原有优势，将其与新的发展思考加以整合，随之逐渐把目标定位在校本教师专业发展这一核心议题上，并形成初步的计划大纲。其次，把这一纲要性的草案提交给所有的中层干部和年级组长、教研组长修改和补充。再次，把修改扩充后的方案提交全体教师审阅，任何人都可以对其提出自己的意见和看法。最后，在吸收大家的各种意见基础上，对方案进行修订，并提交全校教职工会议审议。
这样做的目的是：一是从自己学校的实际出发，把以往的经验与新的发展目标相结合；二是充分考虑全体教师的意见，将学校合作文化化为每个的共同的内在信念；三是形成适当的制度形式，使学校合作文化可持续地发展。
其带来的效果是，由于把方案建立在所有教师的意见基础上，也促使每个教师能够充分地明确自己在这种改革中的角色和作用，同时也极大地唤起了教师内在的变革欲望和动力，而在强调教师的专业团队合作方面，“共营小组”的提出本身就是附小教师自己的创造，并对附小实施以教师专业发展为核心的学校创新计划起到了核心作用。
尽管在方案的实施中，专家顾问组的建立似乎遵循常惯，但由于强调平等合作精神和共同发展，专家组成员实际上是伙伴式的参与，而非居高临下地所谓“引领”或“指导”，更不是“干预”，因而也使这种互动成为真正意义上的合作发展。换言之，这种合作伙伴关系也成为了培育支持教师合作发展和自我专业引领的学校文化的一个有机组成部分。
“共营小组”的校本计划
我们在共同研究和发展中，得到的共识是：以教师专业发展推进学校教育各方面的变革，需要树立教师专业团队工作的理念。因此，整个发展框架中：
在理念层面：建立专业团队的内涵是，为了最大限度满足在学校环境中每个教师的专业发展需要，强调教师之间的专业对话和合作，营造教师之间专业合作的精神面貌和合作氛围，在学校中打造一支优秀的教师专业发展团队，从而推进每个教师在专业态度、能力和知识等方面的发展，提高课堂教学的质量和提升整个学校教育的水平。
在制度层面：制度建设主要强调，以校本教师专业发展指引为主，形成校本教学研究制度和校本教师工作激励制度为相互关联的制度框架，实行弹性而互动的制度管理，转换原有教研制度的功能。
在实践层面：着重在校本教师团队专业合作方面的不同组织方式、强调团队之间的良性合作与竞争，鼓励多样化的合作方式和发展。
在个体层面：专业团队合作是从中间层面出发，一方面希望通过教师之间的专业合作推动学校教育教学整体教学质量的提高，更重要的方面是力图最大限度地满足在学校环境中每个教师的专业发展需要，提升教师个体在专业能力、知识、态度等方面的发展。
在此基础上，建立工作架构。
首先，设立校本的教师专业发展指引。“指引”不同于标准，其是代表一种方向、理想状态和发展目标。其避免层级划分的可能，并且期望在具体的实践过程中，能够容许多元的、风格各异的发展，为教师个体及教师团队在专业发展方面展现不同的个性，留有足够的空间。
其次，建立促进教师专业发展和合作的校本教研制度。此制度与校本的教师专业发展指引和校本教师工作激励制度相关联，主要以教师专业合作为核心用于转换原有教研制度（即纵向组织的学科教研组和横向组织的年级组）的功能。
再次，建立校本教师工作激励制度。此制度与校本的教师专业发展指引和校本教研制度相关联，强调从教师自身发展需求出发的教师自我评价和自我发展，并关注教师团队、团队之间，以及团队与个体之间的发展关系。
关于以上工作架构图：校本的教师专业发展指引、校本教研制度和校本教师工作激励制度，是工作架构中相互关联的三个结点，而教师的专业团队合作是其工作的中心，其同时与三个点面相关，并成为这三个点面互动的支撑。教师的团队合作即有效地支援教师个体的专业成长需要，而多样的团队工作又形成了一个相互关联的发展共同体。
首先，从学校内部组织方式而言：
在原有的纵向（学科教研组）横向（年级备课组）结合的统一的教学研究管理系统基础上，在附小采取在年级组中建立同年级单学科／跨学科的教师团队，在教研组建立跨年级单学科／跨学科的教师团队。目标定位于以教师之间的专业合作推进学科教学和研究的发展。这样便有效地利用了原有的学校内部教学组织架构，同时采用新的教师团队合作方式转换了原有架构的内涵和功能，
其次，从教师专业团队——“共营小组”实际运行的实践经验来看：
1。所谓“共营”，其实践内涵体现了通过教师专业团队合作营造了教育教学合作的专业氛围，营造了教师之间专业合作的态度，营造了教师之间专业合作之间的精神和营造了每个教师个体专业发展的环境。
2.“共营小组”由于营造了教师之间平等专业对话的可能，因而在实践中允许不同专业程度、层次教师的共同参与、共同提高，实际上潜在而有效地打破了原有因新教师实习制度形成的师徒关系，使新教师和老教师、资历较浅的教师和富有教学经验的教师处于一种平等交流和经验分享的良好关系状态。
3.“共营小组”不仅改变了原有教研制度的功能，而且也打破了学校在管理上原有科层等级制度，使各层次的管理人员与教师共处不同的专业团队之中，既进一步突出了学科教育教学这一学校中心工作，也融洽了教师个体和团队之间专业发展的关系。有效地保证了以教师专业发展为核心的学校创新这一变革主旨的贯彻。
4.“共营小组”也不仅加强了教师之间在教学研究与发展方面的合作交流，而且随课程改革的推进，为校本课程的实施创造了一个新型的组织基础。使校本课程的发展围绕校本教师专业发展，展现了一个新的局面。
5.“共营小组”还有一层深义则体现在，“共营”不仅仅指教师之间在专业方面的合作和发展，同时也包含教师与学生双方共同营造新型的教学关系。既然教学本身乃至校本课程教学的变革根本主旨是为了学生发展需要，那么“共营”就必然包括学生的参与，也即考虑教与学双方需求的整合，形成可持续发展的教学互动关系。这在本质上构成教师专业素养的一个内在需要。
教师的专业团队实践与认识
“共营小组”作为发展校本教师专业团队的创新和尝试，在附小一年多实践中得到了迅速的发展。正如前面所提到的，附小采取在年级组中建立同年级单学科／跨学科的教师团队，在教研组建立跨年级单学科／跨学科的教师团队。这种“共营小组”基本由4-5位教师自发自愿组成，或跨年级、或跨学科、或同年级、或同学科的组合，已经发展成10个团队，约覆盖了所有的一线教师和相关管理人员。
在推行“共营小组”活动的一个学年后的交流会上，10个小组都从自己的实践出发，纷纷交流了自己的体会和认识。
教师对团队计划的认识
如三年级共营小组认为，在共营路上，为了一个细小的教学设计，我们有过商议；为了给予更适合学生的东西，我们有过争论，但是在思维的碰撞中、我们能达成智慧的共识。激动、喜悦、思索、快乐……像五味充盈在我们的情绪中，让我们感受到教学生活的充实、自身价值得到的体现。老师们以为，共营组内成员彼此间的切磋、相互间的合作、不同思想的碰撞、情感的文汇，使我们的合作天地越走越宽，并注入了无穷的动力。
四年级共营组说，共营就是共同营造，共同经营，共同前进。共营就能发展，共营就会共赢。我们彼此平等交流、坦诚对话、相互观摩、相互建议、相互信任、相互支持，寻求的就是互助共进的合作伙伴关系。我们经常在这里切磋，无论教学计划地制定还是教学方案的构想，我们都在讨论中达成共识。我们常常会抓住某一位老师的智慧火花，然后经过大家的思维碰撞，让它成为一朵闪烁出异彩的火炬。我们也在这种新型的伙伴关系中彼此欣赏，在互助中取他人之长补自己之短。我们感到共营小组成立的目的就是希望通过这种新型的关系，引发教师间的伙伴互助，发挥教师集体的力量提高研究的能力，达成更好的教学和研究效果，使每一位老师自我发展和专业化水平得到真正的提高。
五年级共营组还制定了共营八字公约：开放：开放思想、开放心怀、开放课堂、共享经验；互助：互相关心、互相切磋、互相协助、共同进步；合作：集思广益、畅所欲言、取长补短、同舟共济；成长：主动研究、探索创新、努力转型、共创未来。共营小组虽然有每周一次的固定研究时间，但面对教学研究中冒出的急需解决的新问题，成员间不间断地切磋、“日常共营活动不断探讨、求真务实”已成了成员的共识。
共营组中的一名年轻教师在附小任教虽然只有短短的两年，但他的进步是有目共睹的。用他的话来说：“我的进步与成长离不开组内各位的帮助，离不开组融洽合作的共营氛围的熏陶，更离不开组内同事的师德风范。”上半年开学初，他就勇挑重担，首先上了一堂看图作文课，上课之前，伙伴共同探讨教案，为他出谋划策，经过几次的切磋，一份比较理想的教案终于应运而生。课后，大家都为他的进步喝彩。共营组长虽然已有长达16年的教学经验，但她平日处处带头、认真听取成员合理意见。正值她要向全校教师上一堂语文研究课之时，主动提出与伙伴共同研究，试教后反复修改媒体与教案，不断改进教学设计，使本堂课顺利完成。
而二、四年级共营小组的构成非常具有特色，是新老教材、跨年级的结合，因此，研究异册教材同一内容的不同教法，亦成了该组的特色。本学期适逢二、四年级均有关于《三角形的认识》的教学内容，该组就进行了这一内容教材教法的专门研究，旨在通过组内探讨，抓住各段学生不同的年龄特征对同一内容理解能力上的差异，为不同的教学设计提供可行性依据。通过大家的集体努力，经过反复推敲、试验，为全校教师展示了这一内容的教学，充分体现了同一内容，因人而异的教学理念，沟通了知识之间的连续性，也使组员们学到了如何灵活处理教材教法，拓展了教学思路。
教师团队多元的工作目标
各共营小组还确定自己的工作目标。如三年级共营小组把制定诗歌教学的步骤为学年研究目标，从激发学生作业兴趣入手，在评价中渗透情感因素，让学生通过诗歌评价获得愉快的学习体验，使诗歌创作真正成为激发学生学习动力、巩固学习效果的手段。
四年级共营组则以创新的态度调整传统的课型或构建新的课型，作为学年的研究目标，创造出“表演＋创编课”、“试验＋讨论课”、“参观＋想象课”、“讲读＋体验课”、“综合型的创新课”、“互动型的媒体课”等新型的课型。
五年级共营组上半年，合作研究的课题为“小学四年级综合性作文合作教学研究”，下半学期，组员们继续制定了课堂教学研究的计划，调整教材中作文序列，在每堂研究课前，共同探讨教案，由一位先上，其他一起听课、评课，交流听后感，调整教案，提出修改意见。在此基础上，针对实际进行调整、执教。为使共营组每位成员研究方向更为明确，学期初该共营组各自定好小课题，在平时教学中将教学与科研有机整合。
二、四年级共营小组主要以把握新教材的重点、难点和关键为主要任务，力图把握新教材的实质，为教好新教材为教材内容的研究注入了新的气息，确定同册教材抓亮点，异册教材抓生长点的研究思路。
英语共营小组结合“开放、民主化”的英语教学氛围，对“小学英语教学形成性评价”即包括课堂表现评价、作业评价和课外活动评价等方面展开了一系列的讨论、实验与探索。
正如四年级共营组所言，我们在这样的实践中经常性的对话、沟通、协调和分享，汇集起大家的智慧，整合课程资源，开发微短型校本课程，设计个性化作业，实施多元评价……快乐地结伴同行。组员们还在学生的选择和建议下，把已经编成一个单元的课文《奇异的植物世界》、《爬山虎的脚》、《翠鸟》、《富饶的西沙群岛》、《爷爷屋前的葫芦藤》、《大海的歌》设置成一个本学科的研究课程，邀请常识、社会、美术和音乐学科的老师，并借助计算机网络，开展了“热爱大自然，探索大自然，开发大自然”的学习活动。
其他共营小组也在学生参与和共同合作的基础上开放校本课程活动。校长告诉我们，共营小组的开展，不仅转变了以往教师发展中“要我学”而非“我要学”的状况，而且在师师互动、师生互动和生生互动的过程中，前所未有地激发出每个教师专业发展的欲望和创新追求，带动了学校各方面的工作面貌的变革和发展。
结语
一年来的实践与理论探索，我们和学校的校长、教师们一起在寻求以教师专业发展为核心的学校创新之路上迈出了坚实的一步。这种从国际上相关理论和实践出发，立足于本土实际的探索，尤其是教师专业团队计划的实践，使我们相信，我们已经寻找到如何以校本教师专业发展来带动自身学校发展的适当路向和途径。目前，我们已经制定了进一步的发展方案，并将努力推进和完善实践环节及其自我和集体分析评价方案。
同时，我们也清醒地认识到，这将不同于以往的做法，专业团队计划本身将是且应该是一种开放性的、来自于教师内心的变革方式。换言之，它为学校和教师提供的是一种可以根据自己实际处境和需要加以变化的改革方案。唯有这样，才能有效地赋予学校和教师宽松的创造空间，以及在充分尊重学校和教师变革发展的自主权益方面、在教师们相互信任和合作的基础上，有利多元及多样的学校发展和教师教育实践推进。
虽然任何改革方案都会有自身存在的理由，但不会是变革的唯一原由。尽管探索并无止境，但只要我们愿意尊重教师本身的发展愿望和诉求，关注其在日常教育实践中的创新可能，真正激发教师在专业发展方面的主动性和自我引领，任何变革才可能与教育实践发展融为一体。