网络资源、社会闭合与宏观环境——教育获得中的社会资本研究及发展趋势，本文主要内容关键词为：社会论文,发展趋势论文,网络资源论文,资本论文,环境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为近二十年来社会科学界发展最迅速、影响最广泛的理论之一，“社会资本”理论在社会学、经济学、政治学和教育学等学科都成为研究热点。教育社会学是社会资本理论应用最为广泛的领域之一，部分原因可能在于社会资本理论的两位创始人布迪厄（Pieere Bourdieu）和科尔曼（James Coleman）同时也是教育社会学的大家。①社会资本概念的引入，使教育社会学研究摆脱了以往仅注重地位和结构的思路，有利于转变一直存在于该研究领域内的“指责受害者”（blame the victim）倾向②，因此，在国外教育研究中得到广泛应用。然而目前我国有关社会资本与教育关系的研究却相对匮乏，已有的相关研究大多集中于大学毕业生求职分析③，甚少关注社会资本对教育获得的影响④。本文通过对文献的梳理，详细总结了社会资本与教育获得的基本研究进程，具体介绍了相关的经验研究结果，并提出了研究的新趋势和未来可能的研究方向，希望能在国内教育社会学研究中起到抛砖引玉的作用。
一、社会资本与教育获得
到底什么是社会资本？这一问题至今尚存在争议。目前学界比较认同的观点是社会资本可以划分为微观（个体）和宏观（集体）两个层次，微观社会资本指个人通过自己社会网络可动用的资源总体，这些资源有利于个人实现自己的行动目标；而宏观社会资本则指群体中表现为网络、信任和规范的特征，这些特征有利于集体成员达成合作。⑤
社会资本概念的模糊和层次的不明确一直使其饱受诟病，但在教育社会学研究中，大家对社会资本的理解却相对比较明晰。一部分学者遵循科尔曼的社会闭合（social closure）传统，而另一些研究者则坚持布迪厄的社会网络（social networks）资源研究思路。这两种研究范式基本统摄了社会资本与教育获得的研究。⑥近年来，宏观社会资本的概念也开始引起一些研究者的关注。
在教育社会学研究中，学者们对影响个人教育成就的因素极为关注，一般认为个人的教育成就主要与三个因素有关：天赋能力、努力程度和机遇。⑦其中天赋能力由基因决定，非后天可以改变，后两者则与儿童所处的家庭、社区社会经济环境有极大关联，而这也正是社会资本理论可以大显身手之处。科尔曼所强调的社会闭合与布迪厄关注的社会网络正是通过对学生的努力程度和机遇的影响来作用于其教育获得的。迪卡和辛格（Dika & Singh）把教育获得具体操作化为三个维度：教育机会获得（入学、辍学、升学情况）、学业成绩以及教育相关的心理因素（教育抱负、努力程度、动机和旷课情况等）。⑧本文中我们也将主要从教育获得的这三个维度来探讨社会资本的影响。
二、社会闭合：父母参与和代际闭合
美国社会学家科尔曼既是教育社会学的巨擎，也是社会资本理论的大家，他从功能的角度出发，把为个人行动提供便利的各种社会结构要素的组合界定为社会资本，在社会资本理论的发展中起着承前启后的关键作用。他在一系列研究中系统论证了社会资本在教育获得中的作用，对这一研究领域产生了巨大的影响。在研究中，科尔曼着重强调社会闭合（social closure）⑨的作用。他所说的社会闭合是指社会网络的封闭，主要包括代际之间的交流（父母和子女的交流、对子女学习的介入、父母和子女同学或朋友的接触交流）、家长之间的交往，以及家长和学校的沟通情况。在他看来，当父母与子女之间、父母与社区其他成年人之间的社会交流充分、社会网络封闭性高时，子女就会得到较丰富的社会资本。⑩社会闭合还可以再进一步分为父母参与（parental involvement）和代际闭合（intergenerational closure），前者指家庭内部家长与子女的关系（包括监督和学习指导等），后者指家庭之外家长之间、家长与老师间的关系。下面我们将分别讨论这两种形式的社会闭合对教育获得产生的影响。
科尔曼认为，父母（也包括其他成年人）对子女成长的关注和时间、精力投入是儿童成长过程中至关重要的社会资本，后来的研究者将此归纳为“父母参与”，并具体操作化为父母指导功课、监督学习、与子女的交流讨论等指标。（11）大量经验研究发现，在各种父母参与的形式中，与孩子讨论学校相关事宜对孩子学业成绩提高的影响至为显著，（12）但同时也有研究发现，父母直接监督和指导孩子学习却对孩子的学业成绩有显著的负效应。佩娜和提图斯（Perna & Titus）的研究也发现父母与子女讨论问题对孩子能否考上大学有显著正效应，而监督孩子的行为却没有显著作用。（13）孙永明试图用负向选择（negative selection）来解释为什么父母监督指导学习会对孩子教育获得产生负效应：越是那些成绩不好的孩子，父母直接监督和指导学习的可能性越高，（14）但这一假设还需要更深入的因果分析来检验。科尔曼认为如果母亲不工作而成为在家的家庭妇女，将有利于增强亲子间沟通，促进孩子的学习。（15）但其他一些经验研究却不支持该论断。（16）一个可能的解释就是在家的母亲虽然增加了亲子互动的几率，却降低了代际闭合的程度，使孩子丧失了拓展有益的外部网络的机遇。国内的一项研究也发现父母与儿童的交流次数增多，可以增强儿童的教育期望、学业自信和学业努力程度，但同时也增加了儿童与学校的疏离感。（17）这些都表明父母参与是一种重要的社会资本，但它对子女教育获得的影响并不是单一的，其中的复杂作用机制有待进一步探究。
科尔曼对代际闭合的定义是学生家长与老师、其他学生的家长也是朋友，从而形成一个可以闭合的人际交往圈，如下图1所示。代际闭合形成了一种支持性社群（functional communities），父母、老师和儿童多方之间的闭合关系有利于各种知识和信息的交流和传布，从而可以监督、鼓励和促进学生更加努力和更有效地学习。科尔曼认为传统的社区最有利于这种关系的建立，（18）但后来的研究者发现学校也可以提供像运动会这样的机会，让家长之间、家长与学校之间进行面对面的、持续的沟通，从而也有利于这类社会资本的形成。（19）
代际闭合对教育获得的影响也得到诸多经验研究的支持，例如，研究者发现如果学生所处社会环境的闭合程度较高，则学生们更不容易辍学，会更积极地参与学校活动，且更不易成为问题少年（20）。相对而言，这类社会资本对于低收入家庭的学生更为重要，其作用甚至超过了父母人力资本的作用。庞雪玲等人对美国7-12年级青少年健康追踪数据的分析也发现家长经常参加家长会、与孩子朋友的家长经常联系都有利于提高孩子的成绩。（21）佩娜等人发现家长参加学校的志愿活动、家长主动与老师沟通孩子的学习或者行为情况等都能显著提高孩子上大学的几率；虽然认识其他家长的数量没有显著效应，但和孩子的朋友的谈论却具有显著的正效应。（22）对我国农村地区的研究也发现本地出身的教师有利于提高学生的教育期望和努力程度，因为他们与家长的交流更容易也更频繁（23）。还有一些研究从反面证实了社会闭合的作用，例如，不少研究者都发现：搬家导致原有的社会闭合被打破，从而不利于孩子的社会资本积累，影响了其教育获得（24）。但也有一些经验研究的结果质疑了“代际闭合”命题，他们证明代际闭合对某些科目的成绩没有影响，有时甚至是负影响。（25）摩根和索罗森（Morgan & Sorensen）分析了美国教育纵贯研究（National Educational Longitudinal Study，简称NELS）数据后，发现代际闭合变量其实对孩子成绩具有显著的负效应，弱关系和更为广泛的社会接触才能带来更好的成绩。（26）
这些经验研究除了验证了社会闭合对教育获得的作用，还发现了一些有意思的特征。首先，社会闭合在不同社会群体（尤其是阶级和族群）中的分布不同。比如美国的亚裔父母对子女学习的参与率远低于白人父母，（27）这可能是由于他们对子女的功课不熟悉以及繁重的工作所致。（28）有些研究发现有较高社会经济地位的父母会更积极地参与子女的学习，而另一项研究却发现不同阶层的父母在对子女学习的参与程度上的差别虽然有统计显著性，但实际差异并不大。（29）此外，还有研究指出了母亲职业地位对相关的网络闭合的重要性，以及父母拥有高社会地位会带来更丰富的社会资本。（30）
其次，社会闭合在不同社会群体中造成的影响也是不同的，也即社会资本与经济、文化资本存在交互效应。如上层阶级所拥有的雄厚文化资本会放大父母参与的效应，拥有较多家庭社会资本的学生可以从学校社会资本中获益更多。（31）对于来自底层和少数族裔的学生而言，是否得到学校老师及咨询人员等结构性支持（structural support）很重要。（32）因此少数族裔父母（主要是黑人和拉美裔）参与学校活动的程度对其子女的教育获得具有重要作用（33）。因为对于他们而言只有通过多参与学校活动才能使自己的孩子获得这种结构性支持。也就是说，虽然底层青少年在社会资本存量上处于劣势，但社会资本确实有助于底层儿童和青年通过教育战胜命运，获得向上流动的机会。
最后，社会闭合对不同年龄学生的影响也存在差异。尽管有研究指出家庭和学校的资本与学生年龄都没有显著交互作用，（34）但更多的研究则确证了两者间的交互影响。如有研究发现随着学生的年龄增长，代际闭合对学生成绩的影响会逐渐下降。（35）迪克和威尔森（Dyk & Wilson）利用农村低收入家庭的跟踪调查数据发现，高年级的学生与家庭成员讨论学习和工作计划的次数更少。（36）我们猜想这可能是年龄较大的孩子有了更强的独立决定的能力和愿望，所以会更少和家人讨论，但这种假设尚需进一步研究证实。
三、社会再生产：社会网络和资源
在教育获得与社会资本的研究中，科尔曼的社会资本定义影响最大，多数经验研究都遵循“社会闭合”的研究思路展开。但近十多年来，布迪厄侧重于社会再生产的社会资本理论也逐渐受到研究者的重视，相关研究呈迅速增长之势。
布迪厄被认为是最早将“社会资本”概念引入社会学的学者。相比科尔曼而言，布迪厄更关心社会资本在社会再生产中的作用。他对社会资本的定义强调个人通过社会关系网络所能获得的资源的数量和质量，及其对其他资本（文化、经济和符号资本）的依赖性。（37）在布迪厄看来，经济资本是基础，其他资本是其转化形式，这些资本都为社会结构的代际复制提供了条件。但他同时也指出“高的社会地位，并不能自动的，也不能全部的有利于出身于它的人”。（38）后来的学者也强调个人的阶级和种族地位虽然影响社会再生产，但并不完全决定其结果。那么，各种资本（包括社会资本）的传递和社会再生产是如何完成的呢？布迪厄在这里强调了教育的作用，教育是社会再生产的一个重要而又隐秘的渠道，社会资本、经济资本与文化资本一起在子代的教育获得中扮演了重要角色。（39）为此，布迪厄强调在教育获得的研究中，“社会学研究应当怀疑并逐步揭露以天资差异为外衣的受社会条件制约的文化方面的不平等……永远不要相信一个给定社会环境中人与人之间的不平等是天生的”。（40）布迪厄关于社会资本与教育获得研究的基本逻辑是社会资本是家长们传递给子女的资本之一，这些社会资本可以为子女提供更多更好的机会，使其获得更高水平的教育成就，从而以一种隐秘的方式实现了社会再生产。
一些经验研究验证了布迪厄的社会资本概念在教育获得中的作用。不少研究都发现移民家庭可以通过动用来自家庭支持之类的社会资本来弥补其家庭外在社会网络资本的不足。（41）依类似的逻辑，佩娜和提图斯从相反的方向证明了少数族裔学生之所以因学习不佳而无法进入大学，不仅因为他们缺乏足够的经济、文化资本，而且也因为他们缺乏从家庭成员的社会网络所能获得的资源。（42）斯坦通·萨拉扎（Stanton-Salazar）等人试图结合社会再生产和社会资本理论来重新解释“重要他人”（significant others）的影响。（43）他们从学生信息网络的角度入手，着重研究个体的弱关系及其信息来源人的阶级差异。但该研究没有分析父母的社会网络对子女的影响，也没有探讨父代通过网络所能获得资源对子女教育获得的影响。瑞木和潘拉迪（Ream & Palardy）指出有必要研究不同阶层背景的家庭所占有的社会关系对子女教育的影响，不仅是不同阶层家庭家长社会资本的拥有量不同，不同阶层在社会资本向子女教育获得的转化率上也存在差异。（44）遗憾的是，虽然他们在提出问题时使用了布迪厄的社会资本和社会再生产理论框架，但其所应用的操作化变量仍然由科尔曼的定义发展而来，而没有把体现布迪厄概念精髓的社会网络资源研究纳入分析。黄善国在对前捷克斯洛伐克的研究中，专门考察了孩子家庭所能动用的资源对孩子教育获得的影响，虽然他对社会资本的测量使用的是父母的政治地位，但其背后的含义是指在再分配体制下，更高的政治地位往往意味着更广泛的社会联系，因而拥有更丰富的社会网络资源。（45）这正是布迪厄社会资本概念的本质所在。中国也有学者将布迪厄的社会资本概念用于有中国特色的“择校”研究中，认为要保证孩子进入重点学校仅有经济资本是不够的，还需要发挥“关系”（也即社会资本）的作用。（46）
其他一些研究者通过质性研究揭示了布迪厄社会资本对教育获得影响的运作机制。譬如，当家长与学校有冲突或不满时，中产阶级家长们往往会联合行动，还能有效地利用自己的专业地位去调动相关的信息和专家来评判甚至批驳学校的决定，而工人阶级和底层的家长只能表示不满却无能为力。（47）国内有学者据此区分了“优势型”和“弱势型”家长，认为家长拥有的社会经济地位、网络资源差异都显著影响了家长与老师的沟通和对学校活动的参与。（48）
另外，社会资本与其他类型的资本、尤其是文化资本之间也存在着内在的联系，布迪厄在讨论社会资本对文凭价值发挥的作用时，特别强调从父母传递的社会资本与文化资本之间存在关系，社会资本有时就是通过文化资本的形式来传递的。（49）
四、新的研究趋势：宏观社会资本
二十世纪九十年代中期，社会资本研究出现了新的理论进展，以美国政治学家普特南（Putnam）为代表的一批学者将关注点提升到群体层次，认为一个群体、组织乃至国家中存在的网络、信任和规范等群体性特征构成了集体的宏观社会资本。宏观社会资本可以推动群体成员通过合作实现集体目标，因此日益成为社会资本研究的新热点。（50）
然而在教育获得研究中，宏观社会资本的应用还处于起步阶段。一些研究者开始将学生所在学校、社区的环境作为一种影响教育获得的宏观社会资本引入分析。以色列（Israel）等人利用NELS数据，运用多层线性模型（HLM）等方法，讨论了家庭层次和社区层次的社会资本对学生成绩的影响，其中社区社会资本的测量包括了社区的选举参与率、少数族群所占比例、宗教活动的参与率、与学习有关的俱乐部数量等等。（51）结果发现社区层次的社会资本对学习起着一定作用，虽然这种作用相比家庭社会资本而言更为微弱。孙永明使用相同的数据和方法，分析了以学生的体育活动参与率、宗教活动参与率等变量为代表的宏观社会资本对其学业成绩的影响，同样发现了宏观社会资本的作用。（52）少数族群社区的宏观社会资本对教育的影响是一个研究热点，在对一个美国的越南移民社区考察中，学者发现学生母语说得好能增强社区内成员之间的联络，从而提高学生的成绩。（53）
上文介绍的研究都是分析社会资本对教育获得产生的影响，而有关宏观社会资本与教育的另一个新的研究领域却从相反方向开展研究，分析教育对社会资本积累产生了何种影响。奈依（Nie）等人区分了教育的相对效应、绝对效应和累积效应，认为个人行为不仅受自己教育程度的影响，也受周围人教育程度的影响。（54）他们发现教育对社会信任有正向外部效应，而对各种社会参与则既存在正效应，也有负效应。但何威尔和普特南（Helliwell & Putnam）发现教育对社会信任和社会参与都具有正向作用。（55）他们很乐观地认为，从总体上来看，教育不仅仅是对社会资本进行再分配，同时也会增加社会资本总量，增加人们的政治和社会参与程度。这其实是科尔曼“人力资本通过社会资本传递”的一个逆命题：教育可以促进个体及群体的社会资本拥有量。这显然是一个有趣的新理论命题，但这一命题尚需更为严谨的经验研究来加以验证。
五、小结与未来研究方向
由上述介绍可见，社会资本对教育获得的作用是相当明显的，其影响途径可简要归纳为：提供信息渠道、提高教育期望、提供心理情感支持和学业辅导、提供教育机会等。不同类型的社会资本在这些影响途径上具有不一样的作用机制。闭合类社会资本强调家长老师相互之间的消息沟通，获得有益的教育信息，以及掌握孩子的学习情况；代际之间的沟通可以提供积极的心理情感支持和学业辅导。因此科尔曼的社会资本注重一个闭合网络对教育获得的影响。然而网络资源类社会资本强调超越这个闭合网络的能力，家长占有的网络资源数量和质量不仅决定了其所能获得的相关信息以及所拥有的教育期望，而且决定了家长能为子女提供什么样的教育机会，从而影响其子女的教育成就。在一定程度上，我们可以认为，社会闭合更多作用于学生的努力程度，而社会网络则更多地影响学生的机遇。同时，我们也发现这两类社会资本存在交互影响，如资源类社会资本的差异会影响到父母参与的方式和频率，也在一定程度上决定着不同社会阶层的家长与老师关系的差异。（56）
社会资本理论为我们理解社会中教育资源的分配机制和人们教育获得的基本规律提供了一个新颖的视角。目前这一领域的研究仍有很大的发展潜力，有许多问题值得进一步探索。首先，我们可以从关系强度入手来进一步细化社会资本与教育获得的关系研究。从“关系强度”（strength of ties）（57）的视角来看，科尔曼的社会闭合观念强调强关系对学生学业成就的影响。而承袭布迪厄思想的林南则对紧密的网络增加社会资本这一点提出了质疑，认为开放和广阔的社会关系网络才有利于社会资本的积累。（58）在教育研究领域，马斯登（Marsden）认为科尔曼考虑的是如何把学生“管”在学校里并保证其努力学习，所以强关系是有效的，但具有特定性。（59）因此不同的社会结构产生的社会资本只对某些特定的目标有效。从这一特定主题入手开展研究和探讨，将可能进一步揭示社会资本在教育中的作用机制。
其次，我们可以进一步分析不同类型社会资本之间存在的关系。在教育获得过程中，布迪厄和科尔曼的社会资本概念之间很可能不是彼此独立的，而是存在着彼此互补的作用。对布迪厄社会资本理论的一个主要批评是：该理论也许能够很好的解释精英的再生产，但是难以解释底层如何向上流动。（60）在这个问题上，科尔曼的社会资本概念可以起到补救作用。二者之间的这种互补关系很好地体现在有关教育期望的一些讨论中。布迪厄指出：“随着社会等级的提高，家庭外的联系也在扩展，但仅限于相同的社会层次。所以，对社会地位最低的人来说，接受高等教育的主观愿望比客观机会还要小。”因为阶级差异会“以各种方式反映在日常生活之中，并且决定着不同阶层对高等教育的看法，即它是‘不可能的’、‘可能的’，还是‘正常的’前途”。（61）也就是说，不同阶层背景家庭的社会资本限定了家长和学生的教育期望。与之相应地，科尔曼社会资本概念的要义之一恰恰在于强调家庭和社区的参与支持可以提高家庭和学生的教育期望。（62）未来这方面的研究，将有助于我们更好地理解两种类型社会资本之间的关系和对教育获得的作用机制。
第三，有关宏观社会资本对教育获得影响的研究，很可能会成为未来一段时间内社会资本与教育获得研究的新热点。宏观社会资本强调社群环境对于个体行动的影响，希望通过积累和建设群体间的信任、规范，促成人们的合作行动，这一点尤其得到政策制订者的青睐。具体到教育问题上，人们日益认识到学生的教育获得不仅受到自身能力和家庭环境的影响，也受到所在学校、社区等更广泛的社会环境的影响。但目前这方面的研究还远远不足，宏观社会资本对教育获得究竟有无影响？影响有多大？是什么方向？影响的具体机制是什么？这些悬而未决的问题都为后来的研究者提供了广阔的研究空间。
第四，目前有关教育中的社会资本的研究基本还是一种“静态”研究，但已有不少学者提倡把社会资本看作一个动态的过程，而非一个静态的变量。（63）这一点在教育获得研究中有特殊的意义，儿童青少年的教育获得本身就是一个成长的过程，在此过程中，他们拥有的社会资本也在不断的变化，作用机制也会出现差异。例如在前文中提到过的有关不同年龄社会资本作用的差异，以及搬家对社会资本造成的影响等等都是社会资本动态研究的例子。这方面的尝试有可能不仅提高社会资本与教育的研究水平，还能为社会资本理论自身的发展做出贡献。
最后，我们还必须全面考虑社会资本对教育获得的作用。科尔曼指出，社会资本具有专属性质，因此它存在缺乏流动性、转让性差等缺陷。（64）有不少学者也指出社会资本并不总是有益的，它很可能存在一些负面的效应。在教育中，社会资本的负作用同样值得关注。如瑞木对墨西哥裔美国学生的研究发现，通常我们认为有益的社会资本形式却妨害了他们的学业成功，他因此提出了“伪劣社会资本”（counterfeit social capital）的概念（66）。这些无疑都值得进一步研究。
注释：
①布迪厄在《再生产》和《继承人》等著作中指出教育体系是现有社会结构“再生产”的工具，使人们对教育在促进社会公平中的作用有了新的认识；科尔曼于1964年完成的《关于教育机会平等性的报告》更直接成为美国1960年代后教育平权改革的重要理论依据。
②“指责受害者”概念由心理学家瑞恩（William Ryan 1971）提出，他认为这是一种中产阶级意识形态，中产阶级把穷人的困境归咎于他们的懒惰与愚昧。刘易斯（Lewis 1959）的“贫困文化理论”就被批评存在这种倾向，该理论主张由于孩子继承了底层父母的贫困文化，引发其学业失败，并导致了底层的再生产。参见Ryan，William.Blaming the Victim.New York：Vintage Books；Lewis,Oscar.1959.Five Families：Mexican Case Studies in the Culture of Poverty.New York：Mentor Book,1971.
③参见薛在兴：《社会资本与大学生就业研究述评》，载《中国青年研究》，2009（11）。“社会资本与求职研究”应该是和“社会资本与教育研究”平行的另一个重要领域，国内教育学界之所以如此重视这方面研究，可能与近年来大学生就业困难加剧有很大关系，但这并不能成为忽略社会资本与教育获得研究的理由。
④虽然将社会资本与教育的研究介绍到国内的时间较早（赵延东，2003；盛冰，2003），但后续研究并不多。除了一些理论的介绍外（李宏利、张雷，2005；李国强、龚跃华，2006；谢爱磊，2009），经验研究寥寥无几。参见李国强、龚跃华.《社会资本与教育公平》，载《湖南人文科技学院学报》，2006（1）。李宏利、张雷：《家庭社会资本及其相关因素》，载《心理科学进展》，2005（3）。盛冰：《社会资本对当代教育的影响》，载《北京师范大学学报·社会科学版》，2003（6）。谢爱磊：《优秀大学生的成长之路：一种社会资本的新视角》，载丁钢编《中国教育：研究与评论》，北京：教育科学出版社，2009（13）。
⑤Portes,Alejandro."Social Capital：Its Origins and Applications in Modern Sociology." Annual Review of Sociology,1998,24：1-24.张文宏：《社会资本：理论争辩与经验研究》，载《社会学研究》，2003（4）；赵延东：《社会资本理论的新进展》，载《国外社会科学》，2003（3）。
⑥Dika,Sandra L.& Kusum Singh."Applications of Social Capital in Educational Literature：A Critical Synthesis." Review of Educational Research,2002,72：31-60；Sallaz,Jeffrey J.& Jane Zavisca."Bourdieu in American Sociology,1980-2004." Annual Reivew of Sociology,2007,33：21-41.
⑦Morgan,Stephen L.& Aage B.Sorensen."Parental Networks,Social Closure,and Mathematics Learning." American Sociological Review,1999,64：661-681.
⑧Dika,Sandra L.& Kusum Singh."Applications of Social Capital in Educational Literature：A Critical Synthesis." Review of Educational Research,2002,72：31-60.
⑨“Social closure”最早是德国社会学家韦伯（Weber）提出的概念，指社会中占统治地位的阶层为了保持本阶层的优势地位而制造的一种与其他阶层隔离的制度（Weber,1922），一般译为“社会封闭”。但科尔曼在此处使用这个概念更多地是描述家长、其他成年人与孩子之间形成的一种完整的网络联系结构，并没有强调资源封闭和排斥外来者的意义，因此我们借用网络中的“闭合”术语，将其翻译为“社会闭合”以示区别。参见Weber,Max.1922/1968.Economy and Society.Berkeley and Los Angeles,CA：University of California Press.
⑩（64）Coleman,James S."Social Capital in the Creation of Human Capital." The American Journal of Sociology,1998,94：S95-S120.
（11）（15）参见[美]科尔曼：《社会理论的基础》，北京，社会科学文献出版社，1992。
（12）Ho,Sui-Chu Esther & J.Douglas Willms."Effects of Parental Involvement on Eighth-Grade Achievement." Sociology of Education,1996,69：126-141；Pong,Suet-ling,Lingxin Hao & Erica Gardner."The Roles of Parenting Styles and Social Capital in the School Performance of Immigrant Asian and Hispanic Adolescents." Social Science Quarterly,2005,86：928-950.
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（14）Sun,Yongmin."The Academic Success of East-Asian-American Students." Social Science Research,1998,27：432-456.
（16）Bankston,Carl L.,Ⅲ&Min Zhou."Social Capital as Process." Sociological Inquiry,2002,72：285-317.
（17）安雪慧：《教育期望、社会资本与贫困地区教育发展》，载《教育与经济》,2005（4）。
（18）Coleman,James S.（Ed.）.Equality and Achievement in Education.Boulder,San Francisco,& London：Westview Press,1990,pp.325-340.
（19）Horvat,Erin McNamara,Elliot B.Weininger & Annette Lareau."From Social Ties to Social Capital." American Educational Research Journal,2003,40：319-351.
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（22）（42）Perna,Laura Walter & Marvin A.Titus."The Relationship between Parental Involvement as Social Capital and College Enrollment." The Journal of Higher Education,2005,76：485-518.
（23）Hannum,Emily and Albert Park."Academic Achievement and Engagement in Rural China." pp.154-172 in Education and Reform in China,edited by Hannum & Park,London & New York:Routledge,2007.
（24）Dika,Sandra L.& Kusum Singh."Applications of Social Capital in Educational Literature：A Critical Synthesis." Review of Educational Research,2002,72：31-60.但Pettit & McLanahan（2003）指出这很可能也受到了“负向选择”效应的影响，即那些社会资本原本就较少的家庭才会倾向于搬迁。Pettit（2004）发现搬家对孩子社会联系的影响主要受邻居环境、家庭财力和孩子年龄的影响。我们只有在控制了影响搬家的时间、地点和原因的变量后，才能厘清搬家（亦即社会闭合网络关系的重建）对孩子学业成就的影响。这对我国流动儿童研究有较强的参考意义。参见Pettit,Becky."Moving and Children's Social Connections." Sociological Forum,2004,19：285-311；Pettit,Becky & Sara McLanahan."Residential Mobility and Children's Social Capital." Social Science Quarterly,2003,84：632-649.
（25）Ho,Sui-Chu Esther & J.Douglas Willms."Effects of Parental Involvement on Eighth-Grade Achievement." Sociology of Education,1996,69：126-141.
（26）Morgan,Stephen L.& Aage B.Sorensen."Parental Networks,Social Closure,and Mathematics Learning." American Sociological Review,1999,64：661-681.但是他们的研究也受到其他学者的批评，认为他们混淆了分析层次，没有区别学校层次和学生个人层次之间存在的差异（Hallinan & Kubitschek 1999）。参见Hallinan,Maureen T.& Warren N.Kubitschek.“Conceptualizing and Measuring School Social Networks:Comment on Morgan and S?rensen.” American Sociological Review,1999,64：687-693.
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（29）Lareau,Annette."Social Class Differences in Family-school Relationships." Sociology of Education,1987,60：73-85；Ho,Sui-Chu Esther & J.Douglas Willms."Effects of Parental Involvement on Eighth-Grade Achievement." Sociology of Education,1996,69：126-141.
（30）Bankston,Carl L.,Ⅲ&Min Zhou."Social Capital as Process." Sociological Inquiry,2002,72：285-317.
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（38）布尔迪约、帕斯隆：《继承人》，北京，商务印书馆，2002,第33页。
（39）（40）（61）[法]布尔迪约、帕斯隆：《再生产》，北京，商务印书馆，2002。
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（43）Stanton-Salazar,Ricardo D & Sanford M.Dornbusch."Social Capital and the Reproduction of Inequality." Sociology of Education,1995,68：116-135.
（44）Ream,Robert K.& Gregory J.Palardy."Reexamining Social Class Differences in the Availability and the Educational Utility of Parental Social Capital." American Educational Research Journal,2008,45：238-273.
（45）Wong,Raymond Sin-Kwok."Multidimensional Influence of Family Environment in Education." Sociology of Education,1998,71：1-22.
（46）张东娇：《义务教育阶段择校行为分析：社会资本结构的视角》，载《教育发展研究》，2010（2）。
（47）Horvat,E.M.,E.B.Weininger & A.Lareau."From Social Ties to Social Capital." American Educational Research Journal,2003,40：319-351.
（48）李国强：《家庭社会资本》，载《中国教育学刊》，2009（11）。
（49）Bourdieu,Pierre."Cultural Reproduction and Social Reproduction" in J.Karabel and A.H.Halsey edited.Power and Ideology in Education,New York：Oxford University Press,1977,pp.487-511.
（50）Putnam,Robert D."Bowling Alone：America's Declining Social Capital." Journal of Democracy,1995（6）：65-78；Woolcock,Michael."Social Capital and Economic Development." Theory and Society,1998,27：151-208.
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（55）Helliwell,John E.& Robert D.Putnam."Education and Social Capital." Eastern Economic Journal,2007,33：1-19.
（56）莫都得（Modood 2004）指出影响少数族群通过教育向上流动的因素应该到其所在的家庭和社区中去寻找，其中主要的三个方面是：关系、规范和规范的实施。其他一些学者（Sandefur & Laumann，1998；Adler & Kwon，2002）则认为社会资本的益处可以分解为三个方面：信息、权力（包括影响和控制）和团结。但这两种分类似乎都有所偏颇，前者偏重科尔曼的定义，后者偏向布迪厄的定义。参见Sandefur,Rebecca L.and Edward 0.Laumann.“A Paradigm for Social Capital.”Rationality and Society,1998,10：481-501；Adler,Paul S.and Seok-Woo Kwon.“Social Capital.”Academy of Management Review,2002,27：17-40.
（57）关系强度是格兰诺维特（Granovetter 1973）提出的概念，认为人们之间的联系可以按联系频率、情感投入、信任度和互惠等维度分为强-弱关系，并指出弱关系往往可以给人带来非冗余信息，有助于人们获得异质性资源并实现工具性目标。参见Granovetter,Mark S.“The Strength of Weak Ties.”The American Journal of Sociology,1973,78：1360-1380.
（58）林南：《社会资本：争鸣的范式与实证的检验》，载《香港社会学学报》，2001（2）。
（59）Marsden,Peter V."The Sociology of James S.Coleman." Annual Review of Sociology,2005,31：1-24.
（60）Modood,Tariq."Capital,ethnic identity and educational qualifications." Cultural Trends,2004,13：87-105.
（62）教育期望/抱负和信任，虽然往往与频繁的代际沟通和学业辅导相关，但期望和信任也具有自己独立的作用。对美国一些亚裔学生的研究表明，由于父母的移民身份，他们很少真正地对孩子的学业进行辅导或参与其学习，但他们对孩子具有很高的期望和信任，而这对促进孩子的学习成绩具有显著正效应（Sun，1998）。
（65）Ream,Robert K."Counterfeit Social Capital and Mexican-American Underachievement." Educational Evaluation and Policy Analysis,2003,25：237-262.
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