论比较教育的开放性及其限度，本文主要内容关键词为：开放性论文,限度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2011)04-0007-05
“划界”对于学科发展及地位提升具有重要的意义，因此“每一个学科都试图对它与其他学科之间的差异进行界定，尤其要说明它与那些在社会现实研究方面内容最相近的学科之间究竟有何分别”。[1]然而，过度的强调学科边界在一定程度上也会限制学科的发展，特别是在当代科学发展越来越走向交叉与综合的背景下就更是如此。王长纯教授曾指出：“传统的边界僵硬，画地为牢的学科帝国主义的做法不利于人类社会的可持续发展，也不利于新兴学科的发展。”[2]作为一门不足200年历史的新兴学科，比较教育以其比较学科特有的开放性，以社会发展需求为导向，不断开拓学科前沿，不仅在教育改革与发展中发挥了巨大的作用，而且学科本身也日益繁荣。
一、比较教育的研究对象具有开放性
研究对象的明晰性是一门学科成熟的重要标志，但明晰性与开放性并不是矛盾的。也就是说，对于一些学科，它的研究对象既可以是明晰的，同时也可以是开放的。比较教育就是这样一门学科，这一特点甚至从其产生起就已经具备。在1817年，法国的朱利安(Marc-Antoine Julian)在其著作《比较教育的研究计划和初步意见》中最早提出了“比较教育”的概念。这被认为是比较教育①诞生的标志，朱利安也因此被称为“比较教育之父”。“朱利安一开始就为比较教育学研究确立了一种广阔到几乎覆盖整个欧洲(并且在逻辑上有发展为全世界的可能性)的研究视野，然而却没有为这样一个广阔的视野明确奠定一个同一的理论视角；他给比较教育学开列了众多纷繁复杂的教育问题，但只是简单地把它们罗列在一张问卷中，而没有像其他一些学科的创始人那样，为这一系列问题的研究初步制定一个相对同质的理论框架；在着手构筑这一‘科学’大厦之初，他只是特别强调联系社会实际的考察、分析和比较的‘科学’研究方法，但是却似乎忘记了为这座‘科学’大厦奠定一块或两块(像教育学的创始人赫尔巴特那样)理论基石”。[3]就是说，比较教育从一开始就没有像其他教育学科一样，将自己的研究对象“锁定”在一个固定或相对固定的对象上，而且也没有规定任何理论基础，这就为比较教育的研究带来了自由发展的可能，形成了比较教育研究对象开放性的源头。我国著名学者成有信先生认为：“比较教育学所研究的教育问题在时间方面是当代，在空间方面是全世界，在内容方面是全部理论和实际问题。”[4]日本学者冲原丰也认为，“比较教育学是以整个教育领域为对象”。[5]比较教育研究对象的开放性至少体现在以下三个方面。
首先，比较教育的研究对象在空间上具有开放性。法国学者黎成魁(Le Thanh Khoi)曾将比较教育的研究划分为三个层次：国与国之间的比较；国家内部的比较；超国家的比较。同时他还指出，在国与国之间的比较上，除了新近成立的国家不一定是最有意义的比较单元外，其他都可以成为比较的单元；而在国家内部的比较上，可以以空间为单位(如行政的、经济的、政治的等)，也可以以种族为单元，还可以以制度为单元(如公立教育和私立教育等)；在超国家的比较上，可以是文化区域的比较，也可以是发达国家和发展中国家、资本主义国家和社会主义国家、主要地区间(如拉丁美洲和加勒比海地区、阿拉伯国家、亚洲、欧洲和北美洲等)的比较等。[6]这就是说，世界上任何国家、任何民族、任何种族、任何地区、任何组织、任何文化的教育都可以作为比较教育的研究对象。另外，比较教育目前还发展出两个研究领域：“发展教育”和“国际教育”。前者主要研究教育在发展中国家所起的作用，包括一些研究计划和行动计划；后者包括对国际组织和机构的教育活动的研究以及跨国、跨境教育的研究等。这也可以认为是比较教育在空间上的开放性体现。
其次，比较教育的研究对象在时间上也具有开放性。一般认为，比较教育主要研究的是当代教育，这主要是由比较教育的借鉴目的决定的。我国著名教育家王承绪和顾明远先生就认为，“比较教育是对当代世界不同国家或不同地区的教育进行比较分析，找出教育发展的一般规律和特殊规律，为本国或本地区的教育改革作借鉴”。[7]由于“当代”是一个动态的概念，所以对于比较教育的研究来说，就不能固守于一定时期的教育领域，而应该始终保持一种开放的视野，对教育发展中的各种问题给予密切的关注与研究。从目前比较教育的研究现状来看，这一特点也非常明显。例如，很多新的教育理论和实践都是通过比较教育的研究，而得以迅速的传播与交流。
最后，比较教育的研究对象在内容上也具有开放性。对于比较的研究对象而言，在内容上既可以是教育理论，也可以是教育实践；既可以是教育制度，也可以是教育内容、教育方法等；既可以是德育，也可以是智育、体育、美育等；既可以是初等教育，也可以是中等教育、高等教育；既可以是公立教育，也可以是私立教育；既可以是学校教育，也可以是社会教育、家庭教育等。总之，任何教育问题、任何教育现象、任何教育理论、任何教育思想等都可以成为比较教育的研究对象。同时，教育问题的“条件、因素、共同性、差异性、趋势、必然联系和发展规律”等也是比较教育的研究对象。[8]这些均表明，比较教育的研究对象在内容上也具有开放性。
二、比较教育的研究方法具有开放性
同研究对象一样，研究方法对一门学科的发展也具有重要意义。因为在传统的观点看来，是否具有专门的研究方法甚至成为判断一种研究能否取得学科身份的决定性因素之一。所以，自比较教育产生以来，对研究方法的探索就一直都没有间断过。例如，1817年朱利安在创建比较教育时就已经试图在建立它的研究方法了。他在《比较教育的研究计划和初步意见》一书中，建议构建系统的教育事实与观察，将之列于分析表中，然后进行对照和比较，从而推导出若干原理、一定规则，使教育成为近乎实证的科学。[9]同时，他还在该书中设计了两组问卷，其中A组包括120个问题，涉及初等和普通教育，B组包括146个问题，涉及中等和古典教育。[10]此后，法国的库森(Victor Cousin)又建立了一个研究中等教育的含有5个论题的框架，即私立中学、公立中等教育的行政管理、中等学校的课程和内部运转、师资培训、毕业考试。他认为中等教育的大多数问题均可归入此框架中。[11]
进入20世纪以来，特别是50年代和60年代以来，比较教育的研究方法又取得了一些积极的进展。具有代表性的主要有英国的萨德勒(Michael E.Sadler)及美国的康德尔(Isaac L.Kandel)和英国的汉斯(Nicholas Hans)所建立的“因素分析法”、美国的贝雷迪(George Z.F.Bereday)开创的“比较四步法”、美国的诺亚(Harold J.Noah)与埃克斯坦(Max A.Eckstein)主张的“科学量化法”、英国的霍姆斯(Brian Holmes)提出的“问题研究法”、英国的埃德蒙·金(Edmund J.King)的“教育洞察法”等。需要强调的是，尽管研究者们在动机上主要是试图为比较教育构建独特的研究方法，因为20世纪50年代和60年代，“对比较教育方法论的争论很激烈，谁在方法论方面有自己独特的观点，谁就能获得声誉”，[12]但是在这些方法中，除贝雷迪的“比较四步法”具有一定的独创性外，其余方法基本都是从别的学科借鉴而来。如“因素分析法”实际上是历史学方法的一种具体应用，“科学量化法”是社会科学中实证主义的一种应用，“问题研究法”是杜威(John Dewey)和波普尔(Karl R.Popper)哲学在比较教育研究中的应用，“教育洞察法”实际上是生态学方法的一种应用。这就是说，比较教育在追求独特研究方法的过程中反而促进了自身研究方法的开放性发展。这种开放性特征在20世纪80年代和90年代以来的发展中体现得更加明显。许多哲学、社会学、经济学、政治学、人类学、历史学等方法或方法论纷纷被运用于比较教育的研究中，如结构功能论、新马克思主义、教育人种志、质的研究、解释学方法、批判理论、女性主义、依附理论、后结构主义、后现代主义、后殖民主义、现象地图学等。任何有助于教育问题解决的研究方法，比较教育都可以拿来使用。“但是，这是不是说比较教育的方法完全与社会科学其他学科的方法等同，就不再探讨方法问题了呢？显然不是”。[13]因为比较教育在方法或方法论上的借鉴，从来都不是简单的“搬用”或“模仿”，而往往是在其适切性得到较为充分论证的前提下的一种应用。比较教育研究方法的这种开放性，不仅带来了比较教育研究成果的大量增加，而且也丰富了教育科学的研究。
除了“大胆借鉴”别的学科的方法或方法论外，比较教育研究方法的开放性还体现为，在比较教育学科发展中任何研究方法都没有取得支配性的地位，即使是那些具有学科特性的研究方法(如贝雷迪的“比较四步法”)也是如此。在当代，这种现象则更加明显，因为研究方法的多元化、综合化已经成为比较教育学科发展的一种重要趋势。这就意味着在比较教育的各种研究方法之中，并不存在孰优孰劣之分。从20世纪50～60年代到21世纪初，关于比较教育学科身份危机的讨论在一定程度上也与比较教育研究方法的这一开放性有关，因为比较教育不仅没有自己独特的研究方法，而且也没有一种占支配地位的研究方法，即便是借鉴别的学科的研究方法。这从传统的学科标准观点来看，比较教育的学科地位自然就值得怀疑。尽管在当代，对于比较教育的学科身份仍有学者持怀疑或否定态度，但是比较教育因为研究方法的开放性而取得的成果却是不可怀疑，不可否认的。因为对于比较教育来说，“借鉴”始终是比较教育的一个目的，这就决定了比较教育不会在研究方法上“纠缠”过多，而是把精力更多地集中在运用已有的一些学科的成熟的研究方法来解决现实的问题。正如英国学者埃德蒙·金所言，在比较教育研究中，“技术、方法甚至‘方法学’，只是为了一个实际的目的。技术或方法本身只有暂时的和有条件的意义；而且它总是要逐渐过时的。重要的是内容，不是魔术。要掌握内容，任何可行的方法都可接受”。[14]
三、比较教育的研究者具有开放性
比较教育研究对象的开放性和研究方法的开放性，决定了比较教育研究者的开放性。对于研究对象相对具体、相对固定的学科来说，其历史发展一般都有一个比较明晰的线索，该类学科的发展大体上是一个螺旋上升的过程，或者说它们的发展基本遵循的是“肯定——否定——否定之否定”的辩证逻辑。比较而言，比较教育由于没有相对固定的研究对象和占主导地位的研究方法，其发展没有像一般学科那样，是一种螺旋上升的过程，而是一种“灌木式生长”的过程。这在比较教育近200年的发展历程中表现得非常明显，因为在各个阶段的比较教育代表人物中，我们很难找出他们之间明确的继承与批判关系。也就是说，他们都是各自从某一方面或某些方面拓展了比较教育的研究领域，他们之间在纵向上不存在一个共同探讨的主题。这实际反映出比较教育研究者的一种开放性特征，即对于每一个从事比较教育研究的学者来说，重要的不是对已有研究成果的修正或批判，而是如何丰富比较教育的研究领域以及如何解决现实中新出现的问题，虽然已有的研究成果并不是没有缺陷。在比较教育的发展中，研究者之所以保持这样的开放性，实际上与比较教育的研究目的不无联系。我们知道，比较教育的一个重要研究目的就是“借鉴”，这就使得研究者必须对现实问题给予及时的关注，必须使自己的研究与时俱进。如果一直使自己停留在一些旧的问题上，那么也就不属于比较教育研究了。正如澳大利亚学者琼斯(Philip E.Jones)所强调的：“记住这一点是很明智的——比较教育的任何研究重点都是随着时间、地点和环境的变化而变化的。”[15]关于这一点，我们甚至不需要去梳理有关比较教育杂志上的文章以及比较教育的著作，而只需要对历届比较教育年会的主题(不管是世界性的，还是地区性的、全国性的)简单分析就可以看出。这些主题，可以说没有一个不与当时的热点教育问题有关。正是因为比较教育的这种学科特性，在其历史发展中，研究者之间彼此批判的一面相对比较少，而和谐的一面相对较多。当然，这并不意味着别的学科的研究者就不具备这样的开放性，这仅仅是不同学科的不同发展取向而已，它并不是一种价值判断。
除了上述纵向维度上的开放性外，比较教育的研究者在横向维度上也表现出明显的开放性。
首先，比较教育的研究者一般都具有较为开放的研究视野。一方面，具有开放的视野是进行比较教育研究的基本前提。例如，比较教育的研究者一般都要求尽可能掌握丰富的知识，包括历史、政治、经济、文化等，同时还需要至少掌握一门外语，这样才能更好地进行自己的研究。可以说，没有开放的视野，很难把比较教育研究做好。正如朱勃先生所指出的：“研究比较教育的人，除教育学科外，应具有至少一门、最好两门以上社会学科的知识与分析综合的独立工作能力。因为比较教育研究的任务在于集中几门人文学科和社会学科的成果应用于各国教育的研究，它跨越了几门学科的范围。”[16]另一方面，比较教育研究反过来又可以促进研究者视野的进一步开放。例如，在进行比较教育的研究过程中，研究者需要查阅大量的文献，特别是一些最新的文献，同时还需要分析影响教育的各种因素，因为“校外的事情甚至比校内的事情更重要”。[17]这样通过研究，研究者对所研究的国家、地区就会有一个更加深入的了解。另外，“比较教育是国际(跨文化、民族间)教育交流的论坛”，[18]所以研究者相对有更多的对外交流机会，这在一定程度上也扩大了他们的视野。
其次，比较教育研究者一般都具有开放的研究领域。目前，比较教育的专业特性还不是很明显，在某种程度上它更像是一个综合学科，或如我国台湾学者林清江所言，比较教育是“介于教育、社会科学及国际研究之间的一门学科”。[19]所以，从事比较教育的研究者一般都会选择另外一个或几个相关的专业作为自己的附属甚至主要研究方向，或是通过比较教育的研究而转向别的教育类专业的研究。正是在这种意义上，比较教育有时也被认为是一种“研究方法”。[20]此外，比较教育研究不管采用哪一种方法，最终都需要进行相关的比较，而进行比较的前提之一，就是需要对所涉及的相关学科有一个了解(例如，从事比较高等教育研究的学者首先就必须对高等教育学有所了解)，否则比较教育研究就很容易沦为“教育的比较”，即简单地指出相比较对象的异同(这实际上不是严格意义上的比较教育研究)。正因为如此，我们可以看到，对于比较教育的大多数研究者来说，他们一方面可以很方便地转向其他教育类专业的研究，另一方面他们也不会局限于比较教育的研究，而是同时也进行其他专业的研究。
最后，比较教育研究者一般也具有开放的研究意识。尽管大多数比较教育研究者都具有较为开放的研究领域，但是由于很多现实问题涉及很多方面，所以单靠个人的力量很难取得高质量的研究成果，这就客观上要求比较教育研究者随时根据需要组成一个学术团队，彼此相互合作，从而取得预期的成果。再者，对于一些重大的课题，没有合作就不可能顺利完成，特别是涉及多国教育的比较研究。因为比较教育很重要的一点就是需要尽可能地掌握最新的资料，这就要求研究者的外语水平必须熟练，但是一般研究者不可能掌握很多种外语，也不可能熟悉多个国家的教育发展情况，因而集中研究团队的力量就成为一种必然。在这样的一种研究氛围中，研究者的开放意识自然就会得到加强。
四、比较教育开放性的限度
王长纯教授曾经指出：“在世界教育改革与发展日益深入的情况下，需要改变传统学科划分的一些陈腐僵化的观念，建立开放的教育科学、开放的教育学科新体系，以有利于教育学科的发展与教育实践的创新。”[21]正是由于比较教育在研究对象、研究方法和研究者等方面都具有开放性，才使得比较教育在学科身份质疑下仍然取得了很大的发展，其不可替代性也逐渐被学界所认可。承认比较教育学科的开放性，以开放的态度选择研究问题、研究方法，以开放合作的心态开展研究，是比较教育发展的必由之路。
当然，比较教育的开放性并不意味着它就是一门没有边界的学科，其开放性也是有限度的。正如我国著名教育家顾明远先生和薛理银博士所言，比较教育的研究对象是“教育的整个领域”，“然而，它不是，也不可能无所不包。一项教育研究(以现当代教育为中心)在它的主体、客体和参照系统等三个要素中，只要有一个与其他两个不属于同一个国家(或同一种文化)，那么我们就可以把它看做比较教育研究”。[22]超出这个边界的教育研究，便不能算作比较教育的研究了。同时我们还应该认识到，比较并不是简单的事实并列和比较，比较教育历来强调学校外部发生的事情比内部的事情更重要，强调对教育问题进行历史的、政治的、经济的、文化的分析。对此，王长纯教授就曾指出，比较教育中的“比较”，“并不是一般方法上的比较，它是一种观念，一种国际教育观念；一种意识，一种全球意识；一种超越，一种对本国教育的超越。‘比较’也是教育研究者的一种基本立场，一种面向世界、走向世界的基本立场。这种‘比较’是贯穿比较教育研究始终的灵魂。离开了这种意义上的‘比较’，比较教育学科的意义便丧失了，取而代之的则是其他学科研究领域的开始”。[23]饶从满教授也曾撰文指出：“比较教育不在于‘比较’，而在于‘汇通’”，所以“判断一篇文章、一部著作是否在学科上属于比较教育，不在于它是否在命题及内容中使用了‘比较’两字，也并不意味比较视野下的直接研究对象必须至少是两个事实或现象，或一个事实的两个发展时期，而在于评定研究主体是否把比较视野作为研究展开的本体，是否对他所研究的民族或国家的教育或教育与其他相关学科进行了体系化的、内在性的汇通。”[24]从他们的阐述中，我们可以看出比较教育在深度上的边界。
同时，比较教育的边界是随着时代的发展和教育改革与发展的需要而不断拓展的，在一定意义上讲又是一个无止境的疆界。例如，近年来，随着国际教育交流与合作的日益深入和国际组织作用的增大，国际教育逐渐成为比较教育的一个重要领域。在将来，比较教育也不能一味固守其现在的边界，而应该根据社会发展和学科发展的需要不断拓展学科的前沿。只有这样，比较教育才会保持活力和生命力，也才更能发挥它在知识创新和服务教育改革中的作用和价值。
注释：
①目前国内学术界既有“比较教育”的说法，也有“比较教育学”的说法，但二者对应的英语表述都是"comparative education"，而且在很多著作中对两种说法并没有进行严格的区分。本文采用“比较教育”一词，后文涉及到的引文中也有使用“比较教育学”的说法，但我们认为与本文中的“比较教育”一词指称一致。