生物教学中互动教学模式的探讨，本文主要内容关键词为：互动论文,教学模式论文,生物论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中学生对周围世界有着强烈的好奇心和求知欲，他们乐于在学习或生活等各个方面争论，在争论中相互交流、互相促进。因此，在课堂教学中运用学生小组活动形式的互动教学模式，让学生同探究、齐体验，从而激发学生主体性学习的热情，也是完全符合中学生的年龄与心理特征的。
在此笔者就生物课堂教学中，如何开展学生分组活动模式的互动教学涉及的教育原则、教学基础、方式方法等作一肤浅阐述，与同行探讨。
1、互动的教育原则
怎样的教育才算是成功的教育？这是广大教育工作者不断探讨的课题，那种只关注几个优等生的“精品式教育”已越来越被人们所唾弃，越来越多的有识之士大声呼唤并实践着“关注每一个学生”“让每一个学生都尝到成功”的教育模式。这样的教育模式就是在教学中充分重视每位学生，让每一位学生牢牢地掌握自我学习的主动权。
这种教育模式是学生分组互动教学的理论基石。在此基础上，笔者进行了若干“生—生”分组互动教学模式的探讨，从而在实践教学中体会到几个重要的原则，如平等原则、正视差异原则、解放个性原则、从实际出发原则等。以下，笔者就前三个原则作简要解说。
1、1平等原则
长期以来，课堂教学存在的一个严重问题是缺乏一种平等、民主的教学氛围。最常见的两大症状就是：教师权威和优等生权威。教师权威导致在教学中学生常常成为教师见解的附庸，鲜有自我的独特见解。优等生权威则导致学生的两极分化与教学信息流动于教师与优等生之间，使学困生没有分享到各学科教育资源的最大化。因此，要使教学互动(无论是“师—生”互动还是“生—生”互动)真正开展，必须先创设一个人人平等、民主的教学氛围。正如大教育家陶行知所说，“在平等、民主动员号召力之下，每一个人之创造力都有得到机会出头，而且每一个人的创造力都能解放出来。”
1、2正视差异原则
俗话说，“龙生九子，九子各不同”。在教学中承认学生个体间是有差异的，这是一种合理的、科学的教育观，也只有正视学生间的差异存在，才能够改变同一教育目的、同一教学手法、同一教学作业的“工厂—车间铸模式”教育策略，才能为学生个性化教学的出现提供依据。
1、3解放个性原则
冰心说过：“世界上没有一朵鲜花不美丽，也没有一个孩子不可爱。”因此，教师要努力挖掘每一个学生身上的“闪光点”并加以呵护，使每个学生的个性得到张扬与解放。在解放个性的基础上，“生—生”互动时学生间的合作与交流的信息流通才可能滔滔如河水，同时学生间碰撞的思维火花才能不断闪现。
另外，在开展“生—生”教学模式下，还要兼顾学生、教师和学校的实际，遵循从实际出发的原则，以及以教学目标为依据、与教学内容相适应和扬长避短等原则，更好地调动学生主动学习的兴趣和积极性，加强交流，促使学生深入思考，达到教学效率的最高化。
2、互动的教学基础
“生—生”互动教学模式的理想化境界是学生主动参与教学、自主调整学习策略、学习深度、学习方法的自我支配过程，也是一种改变现存过度被动学习与过度依赖教师的学习过程的状况。因此，这一模式的开展需要教师的精心设计与演练，特别是对学生进行自主思维训练与合作行为培养。
2、1自主思维训练
传统教育下的学生听的多说得少，更多的是充当收音机的角色。在这种教育模式下，教学信息在常态下是呈单向流动的，而“生—生”互动模式恰好是教师听的多说得少，即教师主导下学生主体在进行信息加工后输出信息的频频活动。这种全新的学生主体化学习方式就要求教师对学生进行思维方式训练，改变原有的思维定势。
笔者对思维定势作用的认知始于一次扦插实验。当时，笔者正进行龙眼茎的扦插指导，某一同学提出：插条上叶的去留如何影响到成活率？对此，笔者对比了两种不同处理方式后的教学结果：一班是直接给予答案，二班是组织学生以思辨对诘来寻觅最佳答案。结果在一班学生听了教师的解释后，大多以头一点发出嗯嗯嗯的声音后再无反馈的音讯；在二班笔者则要求学生各自忙碌去收集信息，结果几天后在课堂上出现积极的大讨论，之后多数学生达成了共识，即将矛头集中于叶器官的作用：叶片能光合作用制造有机物，有利于插条生根成活，叶的蒸腾作用又使插条中水分散失令插条不易成活；能否两全其美，设计既不影响光合作用又使蒸腾最小的实验呢？对此，二班学生提出在光照下用塑料袋套住花盆或连续喷雾使湿度饱和，这样就可以使多留下的叶片减少蒸腾又不影响其光合作用。整个过程，二班学生学会了信息收集、整理、交流与实验的设计、实施。事后，其班内又有同学就此进行了实验操作实践，并在实践中又不断发现新的问题，提出不断改进和完善实验设计。此后，遇到类似的问题时，两个班的反应大不同了，前者是以等靠听为主，后者则以积极主动交流为主。
真是“差之毫厘，失之千里”，两种不同的思维开端形成的定势造就了两种截然不同的学习行为。因此，在生物教学中应有意识地培养学生的自主思维习惯，摆脱依赖性思维习惯，以便为“生—生”互动的教学模式夯下坚实的思维基础。
2、2合作行为培养
一种教学行为的改变往往引发师生交流方式的改变，以往“师—生”单向互动的教学方式下主要是教师向学生的信息传授，学生间的相互交流在整个课堂教学中始终处于休眠状态。要让学生间的对话增多且有实效，教师就必须培养学生在学习中有进行合作行为的习惯，从而由原有的单边教学走向多边教学。
因此，教师要引导学生在学习交流时注重合作，即在交流中取长补短、论证自己观点的同时，通过对他人提供的现象、文字材料等的观察、阅读来重新发现问题、搜集证据、形成解释，并对解释进行再交流、检验、评论。显然，学生经过合作学习行为的培养可以达到学科信息资源的互享、整合、碰撞、再创造，信息最终必然导致互动中“信息1+信息1＞2”的教学效果。
英国伟大哲学家、大文豪培根说过：“行为是一种顽强而巨大的力量，它可以主宰人生。”培养了学生懂得在学习中合作的习惯，更长远的是当学生融入社会时必然有合作的行为烙印，必然形成具有鲜明合作意识的团队与社会。
3、互动的方式方法
课堂教学中，针对不同的内容运用的“生—生”互动教学方式不可能千篇一律，也不可以每一章节都运用同一种教学模式。所谓教无定法，贵在得法。因此，要注意“量体裁衣”。
以下是笔者结合案例就台阶式提问、角色扮演、小组竞赛等方式进行的剖析。
3、1台阶式提问
心理学告诉我们，当学生处于“知”与“不知”的心理矛盾中，学生的思维就真正活跃起来了。台阶式提问就是创设一种“知”与“不知”相互交错的互动教学情境，使学生感受到问题中包含的“跳一跳，摘到桃”的意境。
例如：实验《探究种子的成分》正在进行中。笔者首先问，以前解剖玉米种子时胚乳滴上碘酒会出现什么颜色？“蓝色”，学生答。接着，当学生将碘酒加入含淀粉液的试管时，液体变蓝色。笔者立即追问，现在出现什么颜色，为什么？学生马上能答：“蓝色。”“因为试管中含有淀粉。”接着，笔者又不失时机地提问，利用碘液可以完成哪些生物实验？如何操作这些实验？
这样，教学中让学生带着疑问思考，联系学过的知识来解疑、作答。这种台阶式的提问让问题面向全体学生，不仅好的学生可以作答，差生也可以作答。每个学生都能认真思考、有机会发言，全班学生参与了教学过程。这种教学互动方式调动了全体学生的学习积极性，同时在教学中学生间出现了良性互动，优等生与差生间不停地交流、相互促进。因为此时，优等生感受到学习中的挑战，学困生感受到努力给自己带来的快乐。全体学生学习的积极性被调动起来，学生的思维自然真正活跃起来，自然就达到良好的教学效果了。
3、2角色扮演
在生物教学中经常涉及生态与环境问题，许多生态环境问题的产生、发展、解决都与多种角色的存在有关系。角色扮演可以使学生了解不同的机构、人事、地区在某些生态问题中的作用，从而学习如何去有效协调各方关系、解决生态问题。
例如，在《植物在生物圈中的作用》中，笔者对于一次性筷子的生产和回收问题组织学生进行角色扮演：首先让学生分别扮演商店老板、顾客、木筷生产厂厂长、垃圾回收站工人、环保人士、政府官员等，然后模拟一个座谈会，在座谈会上各角色以自己的立场热烈阐述对一次性筷子的想法，最后小结。在教学中，角色扮演学生与旁观的学生都同时体验、探究了一次性筷子的起因、流程、协调、解决，从而使学生逐渐学会从他人立场思考问题、想人所想、急人所急，同时逐渐培养起学生的社会协调、合作能力。
3、3小组竞赛
小组活动可以说是“生—生”互动教学模式最常见的组织形式。在这些小组活动的教学中，学生一方面可以学习怎样有效地表达自己的观点，以便他人采纳自己的主张；另一方面，学生也可以学习怎样倾听他人的见解，借鉴他人的观点来提高自己的认知；另外，学生还可以尝试以宽容的态度，与同伴求同存异、携手合作。
小组竞赛就是在小组活动的基础上建立，它更进一步地提高了学生间交流的频率与积极性，更大程度上迎合了学生争强好胜的个性，同时又加强了学生在活动中的组内团队合作意识。
例如，在《生态系统的稳定性》中，面对外来物种(食人鲳、巴西龟)的处理方法上，笔者组织学生形成正反小组进行辩论。首先学生自主分成引进外来天敌与就地歼灭两个不同的小组，然后各小组利用各自成员分工寻找资料，包括理论与实例材料等，最后在课堂上再以辩论形式进行教学。当时，在课堂上笔者成了主持辩论的主持人，学生则成了正方辩手与反方辩手；在本课堂激烈的辩论中，学生间的观点、思维不断碰撞、激发，教学情景有趣而热烈。最后，学生们达成了因地制宜、两种方法互补互助的相互“妥协”的观点。对此，倒是笔者始料不及的。
4、结语
丰富多彩的生物界对学生有着极大的吸引力，作为一门自然科学的生物学科在中学教育体系中的地位也越发突出。本文所作“生—生”互动教学模式的探讨，只是教学改革中的冰山一角、教育模式中的一隅，而随着新课程改革的不断深化，希望本文对此有绵薄之力。