国际视野下的中、高等职业教育衔接：模式、特征与启示，本文主要内容关键词为：视野论文,启示论文,特征论文,高等职业教育论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1674－5485(2014)04－0100－05 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中提到：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”同时还明确了“统筹中等职业教育与高等职业教育发展”、“鼓励毕业生在职继续学习，完善职业学校毕业生直接升学制度，拓宽毕业生继续学习渠道”等要求。这些要求是针对我国目前职业教育的发展现状、问题以及对未来的期望进行的目标建构，总体而言，就是要构建现代职业教育体系。我国中、高等职业教育的衔接多年来一直在不断探索衔接模式，本文以美国、英国、日本、澳大利亚等4个国家为个案，对其实现中、高等职业的模式进行比较研究，从这几个国家实现中、高等职业教育衔接的模式与特征入手，了解发达国家中、高等职业教育衔接的经验，期望能够为我国中、高等职业教育的衔接提供一些可以借鉴的经验与启示。 一、中、高等职业教育的衔接模式 (一)对口入学模式 以对口入学模式作为中、高等职业教育衔接模式的代表国家是日本，其实质是通过在高等专门学校实施五年一贯制来实现中、高等职业教育的衔接，这种衔接模式是典型的以学制为中心的衔接模式。可以说，日本的高等专门学校成为了初、中、高级专门职业人才培养的链接桥梁，它的设立标志着日本中、高等职业教育衔接对口模式的诞生。具体来讲，在这种衔接模式中，学生在高等专门学校学习的五年时间里，前三年主要集中完成中等职业教育的课程，后两年完成高等职业教育的课程，随着年级的增长，课程设置会有相应的变化，会增加专业课的比例，减少基础课程的安排。课程的逻辑体系是课程设置遵循的首要原则，同时还要充分考虑到学生的认知水平和专业知识相适应的原则。为了使学生在学期间对专业课程有更加深入的掌握，在课程设置时，给低年级的学生开设的基础课程比较多，随着年级的增长，增加专业课程的比例。这种安排考虑到了生源的学习基础问题，因为在高等专门学校学习的学生当中，绝大部分生源来自于初中毕业生，而这些学生的学习基础比较薄弱，这样的课程设置能够为学生的专业学习奠定基础，加深对专业知识的认识和理解。同时，为了避免在教学过程中同一门课程学生重复学习的现象出现，在设置课程时，都是严格按照统一的课程设置标准来完成。另外，高等专门学校的生源除了初中毕业生之外，还有从职业高中选拔出来的优秀毕业生，这种选拔方式是以选拔为中心的对口衔接模式。为了满足职业高中的毕业生和具有一定职业技能及实践经验的社会人士继续接受职业教育的需求，通过多种选拔方式给他们提供继续学习的机会。高等专门学校在选拔生源时，通常采取推荐入学、考试选拔等方式，灵活多样的选拔方式得到了社会的普遍认同，认为这种衔接模式促进了高中职业教育和大学专业教育衔接的体系化。 (二)单元衔接模式 以单元衔接模式作为中、高等职业教育衔接模式的代表国家是英国，这种衔接模式实质上是中、高等职业教育的课程衔接。这种衔接模式的实质就是把中、高等职业教育的课程根据培养标准，进行相互融合之后，对课程进行统一的编排过程。在这个过程中，把中、高等职业教育的课程根据教学程度的差异分为数以千计的教学单元，对这些教学单元进行设计时是在统一的培养标准下完成的，这种设计模式的好处是充分避免了中、高等职业教育课程的重复设置问题，在教学上不仅实现了学生学习的连贯性，也提高了中、高等职业教育的教学效率。这些教学单元根据培养标准的严格设计之后，分别属于五个阶段，即中等职业教育的课程属于前三个阶段，高等职业教育的课程属于后两个阶段，这两个阶段紧密结合，通过自然过渡来完成衔接。 这种单元衔接的中、高等职业教育衔接模式，在对教学单元进行设计时相邻的两个教学单元之间的联系比较紧密，能够充分保证课程的逻辑顺序。更重要的是，每一个教学单元因为是在统一的标准下设计完成的，充分避免了课程重复及断档的现象出现，提高了教学的高效性与适应性，帮助学生以最快的速度进入角色当中。 (三)课程或大纲直接衔接模式 美国是以课程或大纲直接衔接的模式来实现中、高等职业教育衔接的，为了达到最佳效果，美国把职业学校和职业教育机构两者共同联合起来不断探索恰当的中、高等职业教育的衔接模式，主要途径即通过对中等职业教育课程进行改革，实现其与高中后技术课程的衔接来完成中、高等职业教育的衔接，即课程或大纲直接衔接模式。这种模式在《卡尔·帕金斯职业和应用技术法案》中有明确的规定：“联邦和各州政府用于职业教育的财政拨款主要任务，一是把高中职业课程(2年)改为高中后技术教育的准备课程，二是实施中高职课程衔接，即‘2＋2’课程。”[1] 另外，美国还鼓励社区学院与高中进行合作，来自社区学院的教师和高中职业科的教师，为了保障实用技术课程实现有机联系，双方共同制定衔接方案并进行课程研发。为了满足高中学生对技术课程的需求，社区学院开设技术准备课程。美国的这种以课程或大纲衔接的中、高职衔接模式对中等职业学校的毕业生进入到高等职业学校学习提供了一定的便利条件，在课程学习方面杜绝了同一门课程重复学习的现象，这个衔接模式的实施也为学生参加实践训练提供了更多的实践和机会。 (四)“培训包”模式 澳大利亚通过“培训包”模式来完成中、高等职业教育衔接，这种衔接模式在澳大利亚职业教育发展中起到了举足轻重的作用，通常来讲，“培训包”已经成为了澳大利亚职业教育的代名词。简单来说，“培训包”是“一套国家认可的用以认定和评价人技能的职业标准和资格的体系，它是国家承认的培训、认定和评估技能要素的总和”[2]。“培训包”的研发工作由澳大利亚的国家行业咨询委员来负责，同时协助其完成此项工作的还有行业协会和企业等。根据澳大利亚国家资格框架(AQF)的标准，“培训包”也分为不同的层级与资格框架相对应，每个层级的内容与相邻层级之间都是相互联系的。最早由澳大利亚国家培训框架委员会承认的“培训包”是在1997年1月开发完成的。“培训包”的开发与使用促进了中、高等职业教育的衔接，具体表现在教学内容与行业要求的紧密结合上，并且促进了职业教育培训体系的标准化，丰富了职业教育教学的模式以及学生的学习方式。 二、中、高等职业教育衔接的特征 (一)良好的制度环境 上述几个国家在中、高等职业教育衔接中，良好的制度环境为其提供了相应的制度保障，使中、高等职业教育的衔接能够在一定的规则、体系之中完成。以英国为例，20世纪90年代英国建立了国家资格证书体系，这个体系的建立为英国职业教育的发展，尤其是中、高等职业教育的衔接起到了积极的促进作用。首先，在这个体系中涵盖了A级证书制度、国家职业资格制度、普通国家职业资格制度在内的三种制度，这三种制度在学生接受职业教育、职业培训以及职业教育与普通教育的衔接等方面有详细的规定，值得一提的是，在这个体系中为了提高人们对职业教育的认识，对职业教育资格和普通文凭等同的问题进行了严格规范，因此，自国家资格证书体系实施以来，人们以往只重视学历教育的现象有所减轻，使职业资格证书得到了人们的认可。例如，国家资格证书体系中明确规定，“年满16岁以上的青年，在接受完11年的义务教育之后，除了已经获得A级证书接下来进入到普通学校学习的学生之外，都必须接受职业教育，或者参加现代授徒计划。只有接受职业教育及相关培训后，获得国家职业资格(NVQ)、普通国家职业资格(GNVQ)之后才可以去就业或免试到大学继续攻读学位”。这种规定从某种程度上提升了职业教育及职业培训的地位，也为青年一代学习和就业提供了制度保障。再有，为了使职业教育资格与普通教育文凭等同制度有效实施，职业资格课程的编排、审定工作，由国家职业考试委员会和中学教育考试委员会共同负责。除此之外，对学生毕业条件增加了新的要求，即必须达到累计学分才可以毕业。这些制度的建立与实施为中、高等职业教育的衔接提供制度保障。 在同一时期，澳大利亚也建立了国家统一的资格框架体系，即AQF资格框架体系。澳大利亚的资格框架体系(AQF)从1995年1月开始实施，经过将近5年时间的逐步推广，从2000年开始在澳大利亚全国范围内实施。AQF涵盖了学校教育、职业教育、高等教育三种类型，是全国统一的资格框架体系，它由12个等级资格构成。“培训包”的设计就是以AQF资格框架体系为依据的，在AQF资格框架中，各个层级之间相互承认、互相衔接，在不同的资格框架内可以实现学分转换。当学生获得一种资格之后可以逐级升高到上一个资格，取得一种证书之后，可以选择继续学习获得另外一种证书。可以说，AQF资格框架的优势就是为人们职业生涯的终身发展提供保障。 (二)完善的法律保障体系 美国职业教育的发展得益于该国完善的法律保障体系，从1862年颁布的美国历史上第一部关于职业教育的法案《莫雷尔法案》开始，在此之后又相继颁布并实施了多部有关职业教育的法案，这些法案对美国职业教育的发展具有很强的针对性和前瞻性，为美国职业教育的发展提供了合法性保障。比如，1917年颁布了《史密斯休斯法案》，在这部法案中提出“政府应该以立法资助的形式来保障中等职业教育发展的财政需求，并规定由政府拨款在中学建立职业教育课程”[3]，这项规定对满足中等职业教育财政需求方面提出了立法资助的要求，为中等职业教育发展的资金需求提供了法律保障，并且明确了中学的职业教育课程建设也由政府拨款来完成。再有，在1963年颁布的《职业教育法》中“对中等职业教育后的升学途径进行了扩宽，为接受过中等职业教育的学生进入到更高一级的学校提供了法律依据”[4]。2006年颁布的《卡尔·D.帕金斯2006生涯与技术教育修订案》强调“职业教育与普通教育整合，工商企业与教育机构密切合作”[5]。这项要求提出了职业教育与普通教育融合的问题，也提到了在职业教育发展中，教育机构与行业企业的合作问题，为职业教育的校企合作机制建立以及在校学生参与生产实践等提出了具体要求。总之，从美国职业教育发展历程来看，每当有问题出现或者对职业教育进行改革时，就会出台相应的法案对其有明确、细致的规定及要求，从立法的及时性、针对性不难看出美国对职业教育的发展重视程度。 (三)有效的政策支持 有效的政策支持既为中、高等职业教育的衔接提供指导性意见，又为其提供具体的实施措施。以日本为例，二战后日本创建了短期大学，其目的是为了满足青年人接受高等教育的需求，尤其是年轻的女性接受高等教育的需求。在这次教育制度改革中，在学制方面有了变化，改变以往的学制安排，更改为新的“六、三、三、四”学制；在学校改革方面主要体现在，原有的高等师范院校在这次改革中升格为四年制的大学；在职业教育改革方面，1947年颁布的《学校教育法》规定，“在高中开设职业技术课程，培养学生在衣、食、住和职业方面的基础知识和基本技能。为了实现上述目标采取了相应的措施：普通高中设工、农、商、水产、家政等职业选修学科，设立工、农、商、水产等职业高中，并以此作为实施中等职业教育的主要途径”[6]。这些改革措施为职业教育的发展起到了一定的促进作用，但是，日本在二战后期经济发展迅速，在这种经济大发展的社会背景下，社会各界认识到中等职业教育培训的学生已经不能够满足社会的需求，他们在校期间接受的专业技能培训不能够满足就业之后工作岗位的要求，甚至存在着较大的差距。基于这些问题，提出了一个新的理念，即职业指导和升学指导一体化。这个理念的提出，要解决的核心问题就是对职业学校的学生形成一个完整的指导体系，使他们在接受职业教育时，不仅仅能够接受到职业指导，也能够接受到升学指导，为其就业和继续学习提供帮助和指导。日本的高等职业教育机构是以短期大学和专修大学为主，这些教育机构在招生时对中等职业学校的生源考核时更加关注实践能力的考核。更重要的是，为了避免中、高等职业教育的脱节，高等职业教育培养目标的确立必须与中等职业教育的培养目标紧密结合。 1999年，日本职业高中校长联合会开展了一次问卷调查，这次调查的目的是为了发现并解决职业教育发展中面临的问题，调查对象选取了大学毕业生和在大学任教的教师。调查结果显示，在接受高等教育时，同普通高中升入到大学的学生相比较，来自于职业高中的毕业生和综合科的毕业生的学习积极性更高一些，这些学生具有较强的实践操作能力，能够准确地掌握教学内容，在接受完高等教育进入到工作岗位之后，能够符合工作岗位的要求。因此，根据这次问卷的调查结果，日本文部省作出了促进高等职业教育发展的决定，具体内容为：一是要加强高级职业技术人才的培养；二是高等职业学校在招生时要从优秀的中等职业学校毕业生中选拔、录取；三是高等学校在招生时，扩大职业高中毕业生和综合科毕业生的生源比例，给那些优秀的学生更多进入高等学校的机会。这个决定为日本中、高等职业教育的衔接提供了有效的政策保障。 三、反思与启示 上述4个国家中、高等职业教育的衔接模式和特征各有特色，值得我们借鉴和学习。 首先，要重视中、高等职业教育的内容衔接。在中、高等职业教育衔接的过程当中，我国与其他4国分别形成了具有各自特色的衔接模式。我国中、高等职业教育衔接比较注重学历的衔接，而从上述4国的衔接制度和模式来看，这几个国家比较重视内容的衔接。从某种程度上来讲，学历衔接是一种形式上的衔接，而内容的衔接是内涵式衔接。我们国家经过多年中、高等职业教育衔接的实践，形成了多种中、高等职业教育的衔接模式，比如“3＋3”、“2＋3”、“4＋2”、“五年一贯制”等，这些衔接模式与内容衔接相比较，更加注重的是在学历方面的衔接，以“4＋2”为例，指的是在中职学校学习4年，在高职学校学习2年，这几种模式中的数字代表了在中职学校和高职学校学习的年限。这些模式看重的是学习时间的长短，而不是学生这几年在中职和高职学习时具体学习内容的衔接。也就是说，我国中、高等职业教育的衔接更加注重的是学历衔接，而前文所进行比较的4个国家在中、高职衔接的问题上，更加注重内容的衔接。从职业资格制度到衔接模式来看，中、高等职业教育的衔接学习时间的长短并不重要，重要的是学习内容的衔接。因此，我们国家要重视中、高等职业教育衔接的内容衔接。 其次，要建立健全高等职业院校自主招生制度。高等职业院校招生时，由学校自行组织招生入学考试，给予高等职业院校在招生标准、招生程序、录取程序等方面足够的自主权。报考高等职业院校的考生在顺利通过高职院校的自主招生之后，被高职院校直接录取，不需要再参加高等学校入学考试。根据相关规定，实行自主招生的院校对学生进行的文化课考试方式灵活多样，可以由学校自行组织进行，也可以和其他学校联合起来对考生开展文化课的考试，还可以根据考生在高中阶段学习的成绩，结合学校专业特色进行职业技能考试，重视学生职业技能方面的考核，对考生的录取工作应在高考之前组织完成。建立并实行高等职业院校自主招生制度，各个学校可以根据自己学校发展的特色和培养目标的定位，自主选择录取什么样的学生，自主决定考试内容和考试方式，这样既促进了学校办学特色的形成，也有益于学校的内涵发展，更重要的是提高了对学生的吸引力。 因此，建议制定高职院校自主招生制度，在招生名额上给中等职业学校的毕业生留出一定的比例，这样一来，一方面为中职毕业生拓宽了毕业后升学的道路，另一方面为高等职业院校扩大了优秀生源的数量。 比上述两点更加重要的是，要制定适宜的课程衔接体系。从上述比较可以看出，英国、美国、澳大利亚、日本这4个国家的经济发展、文化背景存在着一定的差异，在职业教育发展方面也各具特色，但是，他们在中、高等职业教育衔接时所采取的衔接模式，无论是单元模式、课程大纲模式，还是“培训包”模式，这些都以课程衔接作为实现中、高等职业教育衔接的内核。所以，我国中、高等职业教育衔接的关键性问题是建立起完善的课程衔接体系。通过现有的情形来看，我们国家的中、高等职业教育的课程衔接，具有明显的行业特征和区域特色，并没有形成适宜的课程衔接体系，通常是由中、高等职业院校建立合作关系之后，两者共同研发的课程衔接模式。比如，“3＋2”高职班模式就是在完成在中等职业学校的3年学习之后，再进入到与其合作办学的高等职业学校继续学习2年，这些学生在学期间的专业课程以及教学计划是由合作办学的中、高等职业学校两者共同商定的。也就是说，在不同的学校进行中、高职衔接时，课程体系是不同，甚至存在很大差异。澳大利亚和英国的中、高等职业教育进行课程衔接时，是根据国家职业资格标准和资格框架来进行的，对比起来就会发现，我们国家大多数的中、高等职业教育的课程衔接并没有实现真正意义上的衔接，缺乏在一定的框架体系中建立适宜的课程衔接体系。