杜威与斯尼登关于职业教育的论争，本文主要内容关键词为：职业教育论文,杜威论文,斯尼登论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2013)0009-0064-04
20世纪初，在美国中等职业教育发展的关键时期，美国教育界发生了一场著名的论争。论争阵营的一方代表是著名教育家、民主主义者约翰·杜威(John Dewey)，另一阵营的代表是麻省教育专员、管理进步主义者大卫·斯尼登(David Snedden)。本文就二者论争的语境、论争的焦点，以及论争的结果进行研究，以期增进国内学术界对美国职业教育思想史的认识与反思。
一、论争的语境
南北战争以后，美国工业资产阶级在政治上获得了领导地位，这有力地推动了美国工商业的发展。与此同时，来自东欧和亚洲等经济落后国家的移民数量激增。这些移民成为美国产业工人的主体。到20世纪初，美国的工业总产值已经跃居世界第一位。经济发展对合格技术工人的需求空前旺盛，与公立学校所提供的低质量职业训练之间的矛盾越来越激烈。发生在20世纪初的职业教育论争，就是上述矛盾在人们意识中的差异性反映。
进一步说，这个论争主要是围绕着中等职业教育发展的方向、内容和方法而展开的。我们知道，美国职业教育发展的逻辑是初等职业教育发展在前，随后则是在南北战争后以赠地学院为主体的高等职业教育的发展，中等职业教育在1917年《史密斯—休斯法案》颁布以前，尚无联邦政策的支持，除了麻省、伊利诺伊等少数州出台了政策，基本上处在自发的状态。除了在学校总数中比例极少的专门性的中等职业学校向劳动力市场输出中等层次的技术工人外，占据中学比例最大的公立中学基本上仍然延续着19世纪初期的传统，即以向学院和大学输出合格毕业生为目的。据美国城市教育史学家戴维·秦亚克的研究，“在1900年之前，只有一小部分学生进入公立中学学习；而且，在这一部分学生中，实际上也只有相当少的一部分学生能够毕业。……在1900年，只有94 883人从公立中学毕业，这个人数在整个17岁人口中只占6.4%。”[1]公立中学的这种状况导致“商人和工人常常反对中学教育”[1]。
1906年麻省工业与教育委员会发表公立学校调查报告。报告指出，麻省的公立中学教育质量存在严重问题。从公立学校中辍学的青少年成千上万，他们文化知识有限，而又没有工厂所需要的技能，因此只能从事较为低级的工作，生活无望。报告称，受访的青少年普遍认为，辍学的原因并非迫于家庭增加收入的压力，而是学校课程内容枯燥乏味，毫无用途。报告的结论是，学校没有能够为青少年提供足够的“工业智慧”，因此呼吁中等学校由“文化”教育转向职业教育。这个报告迅速引起了全国各行各业对中等教育改革的热情。美国制造商协会、商务部、美国劳工联合会、农场主组织、社区工作者、教育研究者、学校管理者、普通教师和家长都被卷入其中，从而形成了声势浩大的中等职业教育改革运动。[2]181
尽管职业教育赢得了舆论的全力支持，但关于职业教育的发展方向问题，支持者中间存在着深刻分歧：一方是雇主和代表雇主利益的城市管理者与教育管理专家(督学)，史学界称之为“管理进步派”；一方是工人、教师和代表工人与教师利益的教育学者，史学界称之为“民主派”。[3]尽管就某些细节上，在每一方的内部也存在争论，但在职业教育制度的根本性质问题上，内部观点是一致的。管理进步派主张在现行的公立学校制度之外，平行设立公立的中等职业学校，即实行“双元制”；民主派反对双元制，主张“统一”，即改造现行的公立学校制度，使之承担升学和就业的双重功能。斯尼登和杜威关于职业教育的著名争论就是在这个语境中展开的。
二、论争的焦点
斯尼登是加利福尼亚州人。1892年于圣·文森特学院获得理学硕士学位。1901年从哥伦比亚大学教师学院获得艺术硕士学位。1909-1916年担任麻省教育专员。1916-1935年，担任哥伦比亚大学教师学院的教育社会学教授。
杜威是佛蒙特州人。1884年于约翰斯·霍普金斯大学获得哲学博士学位。1884-1904年先后在密歇根大学和芝加哥大学担任哲学教授，1905-1939年在哥伦比亚大学哲学系担任教授，并在教师学院教授教育哲学课程。其教育哲学的代表作《民主主义与教育》与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》被誉为教育史上的三座里程碑。
(一)在理解民主与效率关系的论争
斯尼登与杜威关于职业教育的论争，其深层理据在于他们对民主与效率的关系的认识存在严重分歧。在斯尼登看来，美国现存公立学校系统是不民主的，因为它只是满足了极少一部分学生升入学院和大学的需要，而忽视绝大多数倾向于从事实际工作而非学术研究的学生的兴趣和利益，以至于这些被忽视的学生没有机会为将来的工作尽早地和更好地做准备。因此，对斯尼登而言，职业教育的民主意味着区别对待不同禀赋和兴趣的学生，分别对之实行符合其禀赋和兴趣的教育。在这个意义上，民主的就是意味着是最有“效率”的。这种效率体现在使具有理论禀赋和兴趣的学生能够集中精力进行学术训练，从而更好地满足学院和大学的要求；而对于绝大多数具有从事实际工作倾向的学生而言，省却学习“枯燥乏味”、“无用”的学术性课程的烦恼，则可以专心进行直接的职业训练，这容易提高其未来在就业市场中的竞争力。很明显，在斯尼登的设想中，这种基于区分性原则的“民主”和“效率”是内在一致的。
在杜威那里，民主被理解为一种共同体的生活方式。这种生活方式并不建立在区分性而是建立在联合性或合作性原则的基础上。基于合作性原则的民主，本质上是一种由异质成员构成的具有共同利益和兴趣的、成员之间能够自由沟通，并与其他共同体自由沟通、协作的团体。按照某种单一兴趣和利益，而把学生划分为相对隔离和封闭的群体，在杜威看来是一种对社会现行阶级结构的复制。这种基于区分性原则的“民主”，其实质是阶级社会在当前的隐蔽延续：把社会的未来成员分成一部分注定成为领导者和知识精英的人，这些人可以接受学术教育；另一部分将注定成为社会底层的劳动者，这些人必须接受职业训练。这样两部分人由于缺少共同生活和学习的机会，因此势必不能理解彼此的工作、爱好、兴趣和理想，这便为社会未来的阶级对立和冲突埋下了隐患。[2]
同时，在杜威看来，基于区分性原则之上的虚假民主，并不能带来真正的教育效率。真正的社会效率，并不是以教育所培养的人在多大程度上符合雇主阶级的利益需要而加以判断的。这种效率是雇主的效率，是技术和贸易的效率，而不是学生和工人理智、自由和生长的“效率”。杜威坚持认为，真正的效率不应该建立在对个人自由生长的压制、限制基础之上，教育的目的是帮助学生实现其潜力和理智的最大限度的生长。
斯尼登攻击杜威无视社会的现实需要，主张社会发展相对于个人生长的重要性。他称之为“社会效率”。杜威回应说，“社会效率”不应被理解“是对个体活动的外在产品质量和数量的测量”，“在更为真实和更为宽泛的意义上，社会效率意味着增加个人能力，以分享社会交往中的一切价值的理解和感受”。[4]
斯尼登和杜威对民主与效率的不同理解，决定了他们对待现行公立学校制度的不同态度，也决定了他们对职业教育课程的意见分歧。
(二)在对待现行公立学校制度的论争
与斯尼登一样，杜威对现行公立学校制度也持有批评态度：“直到最近，学校教育满足的只是一个阶层的人的需要，即那些为知识本身而对知识感兴趣的人，如教师、学者和研究人员。对于从事手工劳动的人来说，训练是必要的这个思想，仍然是如此新颖，以至于学校仅仅刚刚开始承认控制物质生活资料的能力确实也是知识。直到前不久，学校仍忽略了数量最多，并且整个世界都要依靠他们提供必需品的那一些人。”[5]但是，在如何对待现行公立学校制度的问题上，两人再一次背道而驰。
斯尼登主张，为了保证职业教育的效率，有必要在现行公立学校系统之外，设立一个以继续学校为主要机构的职业学校系统，使两者分别归于不同的管理部门来加以控制和指导。对于现行公立学校制度来说，它可以通过把职业课程从学校课程体系中分离出去而增加学术训练课程的方式，来提高学术训练的效率。[6]在伊利诺伊州，在儿童14岁时进行分流，使不适合于或者不愿意接受学术训练的学生，到职业学校中接受定向的技能训练，以便在17岁毕业时可以满足特定工作岗位的要求。
杜威从以下两个方面批评斯尼登的主张。第一，杜威认为，在现行公立学校系统之外，另设一平行的职业学校系统，不仅是在资源上的浪费，同时也有损于儿童的利益。在杜威看来，普通教育和职业教育的分离将会对在所谓职业学校中学习的儿童们的真正利益造成严重损害。[7]从德国二元制的职业教育体系的经验中，杜威深信，由银行家和制造商们所独立掌控而排斥教育家参与的职业教育体系，尽管他们声称将要对儿童们进行全面的教育，包括公民学和科学方面的教育，在实践中将不可避免地走向狭隘。第二，杜威认为，斯尼登所设想的继续性职业教育，实际上是一种治标不治本的办法：“在儿童14岁离校时，我们当然需要为他们做些什么，而且比我们现在以兼职上学的方式更为充分的和系统的方式来为他们做些事情。但是根本的必要性是改变教育体制，否则，这些儿童便不会在14岁时大量离开学校，而且这么做以后，即使他们在14岁时离开学校，他们也将具备一种工业的理智和效率，而这完全超出了当前14岁儿童通过学校教育所获得的能力。”[7]
(三)在设计职业教育课程上的论争
在斯尼登看来，有必要根据现行的工商业的工作类型，来设计学校的职业教育课程，这些课程包括技术和贸易的许多领域，如关于农业的、家政的、商业的、工业的，等等。他举例麻省职业学校课程的目的在于保证青少年能够集中大部分精力来学习他所选择的工作，当然也会学习文化课程，以为其选择上普通高中做准备，但这类课程在课程体系中的比重是很小的。[6]
斯尼登的职业教育课程显然是建立在文化和职业的对立观念之上的，究其根本来说，它是传统的身心二元论哲学在教育中的反映。杜威认为，在学校教育中盛行的工业训练和文化教育的对立，破坏了人的身心和谐、自由的发展。因此，他既反对传统的静听式的文化教育，又反对整日忙碌不停但缺乏创造性、主动性思维的工业训练。
杜威主张用有助于锻炼儿童手眼脑协调、行知统一的“作业”来作为职业教育的课程，这种课程将既是文化的，也是工业训练的。在1896-1904年，杜威曾在芝加哥大学主持了一项学校教育实验。在实验学校中，教师们为不同年龄的学生们安排了丰富多样的“工作”，在完成这些工作的过程中，学生收获了文化知识，学会了运用知识和经验去解决各种实际问题，也认识了社会工作的意义和价值，培养了批判的和建设性的公民精神。通过“工作”，人们在一种非正式的、但更普遍深刻的方式下，将学校生活以社会为基础组织起来，进而把学校与现存社会的生活统一起来，从而打破了横亘在学校与社会之间的壁垒，使学校从修道院变成为民主社会的实验室和智慧生产与创造的基地。
三、论争的结果
很难说，在这样一场论争中，孰胜孰败。双方都不是“一个人在战斗”，在其观点的背后是不同利益集团的竞争。尽管从理论上和理想上，杜威的民主主义的职业教育思想，无论是在当时还是其后，都得到了很多支持、赞誉，但是他的主张还是被现实以各种方式扭曲甚至抛弃。1917年颁布的《史密斯—休斯法案》，吸收了双方的观点。法案采纳了斯尼登等社会效率派关于成立专门的职业教育管理机构(即联邦和州的职业教育委员会)、开办提供农业、工业、商业和家政等教育的职业学校的主张，但也采纳了杜威等民主派关于在现行公立学校中设立职业科，把传统的专为升学服务的中学改革成为兼具升学和就业职能的综合中学。不过，在综合中学中，职业课程和文化课程仍是分离的。美国教育学者珍妮·奥克斯和马丁·利普顿研究指出：“1924年，社会学家罗伯特和海伦·林德在研究印第安纳州的芒西高中时，发现了12种不同的学习计划。在这12个计划中，只有一个开设了大学预备课程。其他计划包括一门综合研究课和音乐、艺术专业课程，以及一系列与实践的教学传统紧密相关的计划，如速记、电工、机械制图、印刷、机械修理、手工制作和家政等。”[8]这个故事令人伤感，它表明杜威的职业教育理想即使在理论上是最具有说服力的，但现实却在以各种形式抵制它。