远程教育“无显著差异现象”研究评述，本文主要内容关键词为：远程教育论文,差异论文,现象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
与面授教育不同，远程教育是依托一定的技术媒介来传递教学内容、促进教师和学生之间交流的教学形式。长期以来，技术因素在远程教育的实践和研究中一直占有重要的地位。如果说这一点在早期的函授教育阶段中尚不明显的话，那么在随后的广播电视、双向视频系统和计算机网络阶段，技术和媒体的应用则达到了前所未有的程度。与此同时，新技术的作用也受到了空前的重视。事实上，远程教育的发展阶段，无论是Garrison（1985），Nipper（1989）和Bates（1991）等人提出的三阶段论，还是后来Taylor（2001）提出的五阶段论，都是以媒体技术特征来划分的。越是高级阶段，所采用的媒体手段就越高级、越复杂。如今远程教育已经发展到电子学习（E-learning）或网上学习阶段，它与个人计算机、互联网技术的成熟和日益普及有着直接密切的关系。毋庸讳言，现代技术的采用大大改善了学习的环境，提高了教学的效率和效果，使更广泛的社会群体能得到他们所期望的教育。
然而，技术媒体能在多大程度上影响到学生的实际学习效果，这一直是个比较含混、争议颇多的问题。实践中，人们的普遍倾向是以媒体技术的复杂程度来评判一个远程教育项目的水平。在远程教育市场竞争日趋激烈、多样化的今天，除了各级各类学校之外，众多的网络技术公司也纷纷参与到远程教育市场份额的竞争中。这些公司向社会大力宣传的常常是他们一流的技术设备条件。这些竞争反过来又催促从事远程教育的各类学校升级换代现有的设备。商业利益驱动带来的非理性的技术狂热，一次又一次地把如何认识技术媒体在远程教育教学中的地位和作用的问题摆到人们面前。
本文将以当前美国远程教育领域中的一项很有影响、颇具争议的研究为例，介绍、分析和评价这个研究所引发的关于技术媒体比较的讨论，并深入探讨远程教育研究今后应该注意的问题。本文所提到的远程教育，泛指师生处于准分离状态，通过各类媒体技术来实现教与学联系的实践活动的教育。而面授教学，则指师生在同一教学时间和空间状态，以教师讲授和学生听课记笔记为特点的教学活动。
二、“无显著差异现象”研究
当前美国的远程教育研究中，被引用最多、也最容易引起误解的一项可能就算是罗塞尔（Russell,1999）的“无显著差异现象”研究了。这位北卡莱罗纳州立大学的教育技术教授，核查了从1928年到1998年七十年间的355篇远程教育比较领域的论文、专题报告和教学试验总结，希望能够找出技术手段与教学效果的关系。在这些研究项目中，有些是关于早期函授课程的，大多数采用的是录像带、互动音像节目或通过卫星传输视频会议系统的课程形式，还有40个采用的是计算机辅助教学。总的来说，这些研究中包括了采用各种技术手段的远程教学课程。最后通过对学生的测验分数、等级、学业表现以及学生满意程度的比较，罗塞尔发现所有这些研究几乎都得出一个相同的结论，即接受远程教育课程的学生和课堂面授的学生相比较，其学习结果没有显著差异。这就是他的著名的“无显著差异现象”（No Significant Difference Phenomenon）研究。有无显著差异，是统计学上的一个常用术语，也就是检验比较两个或多个结果的差异是否达到统计学意义上的显著性水平。只有当差异的大小超过了临界值，研究者才能确定其存在。无显著差异，说明比较的两个结果基本上是相同的，而微小的差异是由于各种误差造成的。
以这355个独立研究的结果作为论据，罗塞尔教授得出，技术手段的采用，并不一定必然带来学生学习效果上的差异。无论远程教育课程采用何种技术手段，结果是一样的，即学生学习成绩没有显著的不同。尽管他也承认教学设计的好坏会影响教学效果及学习结果，但是技术媒体不过是教学内容的一种传输手段，如同一个运送货物的卡车，并不会影响到其运送的内容。他的结论是：“无论技术手段是如何设计的，如何传输的，是否支持师生互动，是高科技的还是低科技的，学生的学习结果都是一样的，接受远程教育课程的学生和教室里通过面授学习的学生没有什么不同”。（Russell,1999，p.xiv）
罗塞尔教授的研究一发表便引起了很大的社会反响。他本人将作为有力证据的355个研究的结论和出处收集整理，并出版了一本名为《无显著差异现象》的著作。随后，他又把这些研究按照年代顺序编排全部放到网上，供支持或者反驳他的人查阅、补充或讨论（http：//www.nosignificantdifference.org）。罗塞尔表示，如果在这么多的研究结果面前，人们仍然固执地相信技术能够改变教学和影响学习，就很难理解了。下面表格里是罗塞尔研究中的一个例子和格式，左边是一个研究的结论引文，右边是这项研究的作者、时间和出处。
（结论引文） 1998
在对课程期末成绩的比较中， Hoey,J.J,Pettitt,
通过网络学习的小组与和（面
J.M.& Brawner,C.E.
授）学习的小组没有发现显著
Project 25:First-semester
差异。即便是在确定了两个 assessment--A report
小组在教学处理前平均成绩 on the implementation
（GPA）相同的情况，也得出同Of courses offered On
样的结论。在本科生的网络 the Internet.North
学习小组，也没有发现男女学
Carolina State University;
生的学习成绩存在显著差异。
Raleigh,NC.
三、批评意见和研究背景
罗塞尔的研究发表以后，很多从事远程教育项目的公司用这个研究结论来证明网络课程也可以达到与课堂教学一样好的效果。而反对者们则仔细查证其引用的例证，寻找反面例证，试图推翻他的结论，证明远程教育的效果一定比课堂教学好。
应该说罗塞尔的研究并不是一个孤立的案例。他既不是第一个也不会是最后一个提出这类观点的人。早在他的研究发表10多年前，克拉克（Richard Clark）就提出，选择哪一种媒体对学生的学习结果没有影响，而包含技术设计在内的教学方法，才是影响学生学习结果的关键因素。他认为“在教学中采用不同的技术媒体，不会获得额外的优势”。克拉克告诫那些从事远程教育的人，“放弃那些认为采用新技术媒体就能提高学习效果的狂热想法”（Richard Clark,1983）。罗塞尔的研究不过是为克拉克的观点搜集到了支持的证据，并提出了明确的结论。
克拉克和罗塞尔等人的观点受到其他很多学者的强烈反驳。例如，Cobb（1997）提出，媒体的选择当然和学习结果有着直接的关系，并以下例来说明：假如学生想学习辨别不同鸟的鸣叫声，教学设计者可能会提供三种手段：文字描述、音响效果合成和原声录音。那么哪种手段更能帮助学生准确地区分出不同鸟的鸣叫声、在最后测试中获得更好的成绩呢？显然，最后一种手段是最好、最有效的媒体和教学方式。Kozma（1994）也认为媒体选择并非无关紧要，选择哪一种媒体手段和教学设计一样重要。他建议研究要更多地关注按照教学内容选择最适合的技术，实现最佳教学设计。
这种针对不同媒体手段展开教学效果比较的研究在远程教育研究中由来已久。特别是在面授教学处于主导地位而远程教学尚处于试验性阶段时。例如在1967年，斯坦福大学的两位研究人员Chu和Schramm就对当时正在兴起的电视教学和面授教学的效果进行了比较。他们收集了约207个有关这类技术教学的比较研究，并在1975年作了后继补充，结果都发现电视教学和课堂教学的效果没有统计学上的显著差异（Saba,2003）。这些采用新技术的试验教学，通常是以课堂教学作为参照体系，把新技术的采用作为实验处理而同时控制了教学内容和学生群体等其他因素，最后对比两种或多种条件下的学生成绩，来作为评价学习效果差异的指标。而研究者通常就是试验教学的教师本人。
随着远程教育研究的日益深入和人们对远程教育本质认识的逐步加深，这类早期研究模式的缺点逐渐暴露出来。例如，实际上参加远程学习的学生与传统面授的学生并不是同样的一个群体。远程教学更多的面对的是工作着的成人，这些人因为工作和家庭的关系，不可能像年轻学生那样专门回到学校里进行学习。他们通常年龄更大，承担着多种社会责任，知识背景也更为复杂。从这一点来讲，即便远程教育的效果和课堂教学一样好，那么它也还算是存在优势的。因为远程教育为这些无法通过常规途径上学的学生提供了学习的可能、时间和地点上的方便以及经济上的实惠。另外，更重要的是，远程教育作为一种新的教育模式，并不只是手段上的变化，而意味着一种新的教学模式。它体现了以学生为中心的思想，这与教师主导的传统教室教学有着很大的差别。很多进行媒体比较的研究中，那些采用媒体技术的课程都是在以教师为中心的教学模式下，全面“复制”传统教学场景，即其教学模式并没有变化，都是一对多的形式，而只是手段上的变化，如从个人报告到电视节目或互动性的视频课件（Meyer,2003）。Morrison（1994）分析这类研究时指出，“如果你想比较媒体手段的效果，你就要保证教学内容不变。而对教学内容的控制，媒体本身并不会改变这些知识，你自然会发现无显著差异。”此外，还有一点，由于研究者往往就是教学者，他们希望自己的教学试验是有效果的。如果数据结果表明试验班的学习效果不如传统面授学习，他们可能认为是自己教学设计的问题，而倾向于不会报告这类失败的研究结果。所以，发表的论文中很少会看到采用远程教育技术效果不如面授教学的，而至少是“效果一样好”的报告才会出台。所以，在罗塞尔收集到的研究中，基本上没有远程教学比面授教学差的结论。
因此，不少研究者（Maushak,Chen,Martin,Shaw & Unfred,2000）认为，所谓“无显著差异现象”观点，只代表了一种对远程教育比较狭隘的认识。他们把远程教育简化为教学技术，以面授教学作为参照标准，并且将学生考试成绩来做比较评价教学效果的唯一指标。罗塞尔收集到的众多研究项目也大多是在这种指导思想下开展完成的。这也是多年来传统大学中采取远程教学方式的一种普遍倾向。这些研究中，对于教学效果的评价普遍过于简单化，学习成绩显然不能用于评价教学效果的全部。目前，越来越多的远程教学研究已经倾向于采用学生的满意程度、师生之间的交流互动、学生在平时作业中的表现等多项指标，来评价远程教育的质量和效果，而不仅仅看期末成绩。
四、对远程教育研究的启示
经过近二十年的快速发展以及世界各国的广泛实践，远程教育已跨过了最初的试验性阶段。人们对远程教育的认识，也随着实践的深入和研究的广泛开展而不断深化。在以上分析中，我们已经能够明确地看到各种表面性的教学比较或单纯媒体比较的局限性。但是，“无显著差异现象”研究，作为一类代表过去远程教育研究的独特案例，仍然具有典型意义，可以为我们今后的研究提供诸多借鉴。因为当今远程教育对传统教学、新媒体对旧媒体的争论还在继续，真正以学生为中心的远程教育教学模式尚未建立起来，而各类远程教学和研究还存在着很多含混的地方。总结起来，从“无显著差异现象”研究中，我们可以得到三个方面的重要启示：
1.远程教育呼唤新的教学理论和教学设计
很多远程教育的项目设计是在传统面授教学理论指导下完成的，无论是完全互动式的还是传统函授式的，这些课程的一个显著特点就是向传统面授教育看齐，以其为参照体系，这样就在教学过程中大大抹煞了远程教育所能够带来的潜力和创造性。而将远程教育简化为一种通过技术媒体传送的教学，其结果不外乎是罗塞尔归类的一系列研究所得出的结论。Moore（2003）认为，远程教育不应该被认为是一种交流的技术。那些认为远程教育只是为教室教学增加了一些工具或方式的想法，是完全错误的。这类新的教学设计的主要特点是以学生为中心，适合学生学习的多样化需要和自主学习的特点。但是，在实际教学实践中，最容易被忽略的往往是学生，而教学内容、技术手段和资源条件则被人们优先考虑到。有多少远程教育项目在设计之初对它将要面对的学生群体特征进行过系统的调查呢？又有多少项目在设计的过程中优先考虑到学生方面的意见呢？总之，新的教学理论和设计模式必须建立在以学生为中心的基础上。
2.远程教学效果评价的单一性问题
在过去远程教学的研究中，为了给定量化研究提供方便，传统学校背景下的学生成绩通常被作为评价其效果的指标而用于各种统计分析和比较之中。罗塞尔收集到的各类研究，大体属于这样的情况。无论对这些数据的处理采用多么高级的统计分析技术，对于其他变量的控制多么严格有效，由于其数据来源的单一性和片面性，只能导致最后结果的“无显著差异”。这种单一维度的比较存在着很大问题，也很不全面，无法全面衡量一个教学项目的成功与否。那么，如何全面评价一个远程教育项目的效果呢？
基更（1996）、霍姆博格（1989）和索普（1988）都提出了对教学项目全面进行评价的建议，例如学生的满意程度、师生的交流数量、整个项目的投入、学生的辍学率等。需要指出的是，除了定量化的一些数据，通过访谈法、课堂观察和学习作业考察等获得的定性化的文字、数据，也应该受到重视。例如，Grandzol,Eckerson & Grandzol（2004）最近就通过多维度内容分析法（Multidimensional Content Analysis），对学生的学习效果进行了有效的分析。笔者认为，只有将定量和定性的研究方法结合起来，才能有助于得出全面合理的结论。而目前，我国各类教学效果评价的研究中，无论是定量的还是定性的（或称质的）研究方法，都还有待于进一步加强。
3.正确看待技术在远程教育中的地位
这一点恐怕是罗塞尔研究得出的最明确的结论了。无论采用什么样的技术手段，并不一定导致学生学习结果的不同，而教学设计则是关键。远程教学的实验课程，其效果可能比面授教学的好，也可能会差或者没有差别。这要看具体项目和学生群体的适用情况而定，并没有一个必然的结论，也没有必要得出一个谁高谁低的结论。而远程教育项目的高科技神话和泡沫——高端技术必然带来好的教学效果，应该被戳破了。无论是目前的在线（电子）学习，还是将来的移动学习，教学的出发点和终点都应该是学生。因此，如何设计和组织学生开展各种各样有效的学习活动是关键。从这一点来说，远程教育的教学与研究，都应该回归到教育的本质上来，回到以学生的学习为中心的教学理念中来，而不是朝着技术的方向越走越远。
五、结束语
在本文中，我们对美国远程教育界引人注目的一项研究，即罗塞尔的远程教学“无显著差异现象”研究进行了介绍、分析和评价。他的研究分析了过去的355个远程教学和面授教学的效果比较的独立研究，得出了远程教育和面授教学对学生学习成绩没有显著差异的结论。通过分析，我们了解到这类研究在教学设计、学生群体和评价方法方面的局限性，从而影响了结论的科学性和有效性。罗塞尔和克拉克等人所认为的，技术手段就是送货的车子、和货物本身不发生关系的观点，看似有道理，实则是有问题的。教学媒体的选择，实际上是教学设计中很重要的一环。针对什么样的学生、按照什么样的课程内容来选择合适的传输媒体，是保证远程教学成功的关键。而罗塞尔的这个研究，也为思考和批判远程教育以前研究的问题和不足、明确今后的研究方向和方法提供了可供借鉴的案例。
随着信息技术的普及和学生群体的多样化，远程教育特别是在线学习，逐渐成为一种主流的教学模式。当前美国的大学中，越来越多的课程采用远程教学和面授教学的混合模式（mix-mode class,或Hybrid teaching）。其特点是安排一部分内容面授教学，而更多的交流和讨论则通过网络进行（Young,2002；Dziuban & Moskal,2001）。但是，适合远程教育的全新的教学理论和教学设计尚未完全建立起来。这类设计如何尽量摆脱传统面授教学理论的影响，真正体现以学生为中心的理念，实现内容和手段的最佳结合，也一直是远程教育研究的一个核心问题。而那些寄希望于通过现代技术来改变呆板而陈旧的教学现状的做法，在实践中并不少见。应该说这种做法是十分危险的。远程教育著名学者Mi-chael Moore（2003）在他新近主编的《远程教育手册》序言中谈到可能阻碍今后远程教育成功的因素时指出，最为有害的就是那些认为技术能改变一切的狂热想法，而完全不考虑自己的项目是否存在资金不足、人员短缺、设计不合理和管理水平低下状况等因素。应该说，这是他经过多年的研究探索和考察了众多的远程教育项目之后得出的一个重要启示。
相比较而言，我国的远程教育基础薄弱、经费有限，同时又承载着世界上最大的受教育者群体，在实践、政策、理论和研究方面，都更应该审时度势，从实际需要出发，优化资源组合，建立起适合我国国情的远程教育模式。其中，正确而理性地认识技术媒体在远程教育教学中的作用，无疑是十分重要的一个环节。