一、中学地理素质教育及其实现途径（论文文献综述）
刘洋[1]（2021）在《基于对话理解的高中地理课堂反馈设计研究》文中研究表明21世纪是对话的时代,人类社会的各个领域都充斥着对话精神。作为新课改背景下被逐渐引入到我国的教学形式——对话教学,正是对话理念在教育层面的体现。它基于平等的师生关系,聚焦于交互过程中的动态生成,指向知识概念的深度理解,并体现于学习者“有思想”的行动言说。颁布于2017年的《普通高中地理课程标准》,对过去的三维目标进行升华,凝炼出地理学科核心素养,并明确表示“学生地理核心素养的培养是通过地理教师与学生互动的地理教学过程实现”1。以理解和对话为基础的对话教学,可以革除传统课堂中教师占据绝对领地位的弊端,通过重构师生课堂话语结构出发,完成师生互动形态的重塑,进而实现地理核心素养落地课堂。理解是对话的追求,对话是理解的路径,在对话中走向理解,在理解中挖掘思维深度。而课堂反馈作为课堂对话得重要环节,决定着对话的走向,影响着理解的程度。本文以对话理解为视角研究高中地理课堂反馈情况,以期提高以促进对话、增进理解为目标的课堂反馈质量,让师生在课堂对话中达成视域融合,进而实现地理核心素养目标。具体内容包含以下几部分:首先,通过文献分析确定本文的研究背景、研究意义及研究思路方法,把握有关对话理解和课堂反馈的研究现状,进而找出理论基础并对核心概念加以界定。其次,以对话理论、控制论和学习科学理论为基础,结合课堂反馈要素设计课堂反馈观察表,并构建出基于反馈信息的性质、反馈的倾向性、反馈主体、反馈方式四维度的反馈分析框架。然后,借反馈观察表对6节高中地理课例进行观察,并基于教学的本质即“引发——维持——促进”再重点对课例中的导入、探究及考评三个环节做进一步观察分析,结合问卷调查结果归纳出高中地理课堂反馈存在“课堂环境缺乏包容性”、“对话浅显,课堂理解层次低”、“反馈过于关注学习结果”等问题,并针对性地提出“创设生活化情境,开启对话”、“设置‘价值化’问题探究,增加对话深度”、“选取‘关键点’反馈,走向更高的理解层次”等改进措施。最后,基于前期分析结果,对高中地理必修一“土壤形成的主要因素”一节的教学设计及反馈实施情况进行分析,以期指向理解的对话式反馈能够运用到高中地理教学实践中。
成韬[2]（2020）在《高中地理教学中渗透职业生涯教育的研究》文中进行了进一步梳理高考综合改革的实施和分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式的落地,为生涯教育发展提供了契机,加之国家一系列教育政策指出“教育要加强学生生涯发展指导”,体现教育改革精神的职业生涯教育将会成为教育发展的重要任务,使得职业生涯教育备受各界关注。但生涯教育是持续动态的过程,其涉及的内容不仅包括对职业、专业的认知,更重要的是唤醒并激发学生个体对未来发展的生涯意识,主动探索职业世界,探索自我,确立未来发展目标,并为之调动整合内外资源,努力实现之,在这个过程中提升生涯管理、决策和问题解决能力。要实现这样的目的不是仅仅开设几节生涯教课就能解决的。高中阶段学习时间紧任务重,导致职业生涯教育落实力度差,学科课程是高中教学的主阵地,学科课程内容与职业生涯教育内容有机结合,可以以最直观、持久、有效方式实现职业生涯教育要求。地理学的学科性质、科学地位和社会功能决定了地理相关职业的广泛性,同时地理学科思维方式方法贴合职业生涯教育的素养要求,使得职业生涯教育在地理教学中进行渗透具有得天独厚的优势。同时,地理教学中渗透职业生涯教育内容能够促进学生地理学习效果,更好发挥地理学科育人价值,因此,高中地理教学中渗透职业生涯教育研究具有一定价值。本课题以高中阶段的职业生涯教育与学科教学融合渗透为研究的切入点,提出职业生涯教育在高中地理教学中渗透的有效策略。本文通过查阅国内外普通高中职业生涯教育研究文献,梳理了国内外职业生涯教育的不同发展,整理了国内外职业生涯教育的主要研究方向包括价值研究、实施途径以及学科融合方式,总结了地理教学在渗透职业生涯教育存在的问题。通过问卷调查,了解了目前普通高中职业生涯教育的现状,分析现阶段地理学科中渗透职业生涯教育所呈现的明朗态势以及存在的问题。结合文献分析以及文献调查结果,总结出高中地理学科中渗透职业生涯教育的原则和优势。地理教学中渗透职业生涯教育要充分发挥地地理学科知识领域的丰富性与相关职业广泛性以及地理学科的思维方法与职业素养要求的一致性的优势,遵循学科主体、适当渗透、内容启发和合理切入的原则实施渗透。根据地理教学基本过程,结合职业生涯教育内容,本研究提出了从分析准备地理职业生涯教育内容、课前精心设计教学环节、课中实施教学观察以及课后反馈指导的渗透教学策略。主要得出以下结论:第一,地理教学中渗透职业生涯教育具有必要性和可行性;第二,职业生涯教育不是选科指导,内涵丰富;第三,地理教学中渗透职业生涯教育现状不容乐观;第四,地理职业生涯教育内容属于隐性信息,有待不断挖掘;第五,地理教学中渗透职业生涯教育要采取有效策略。
邓宏[3]（2020）在《基于PDCA模型的校本课程开发质量提升策略研究 ——以L小学跳绳运动课程为个案》文中进行了进一步梳理进入21世纪以来,校本课程开发成为我国新一轮基础教育课程改革的热点问题。历经十多年的理论研究与实践探索,取得了丰硕的研究成果和实践成效,有力地推动了我国中小学课程的繁荣与发展,从而改变了以往学校课程单一化发展的局面。但是,回顾和总结我国中小学校本课程开发的实践状况,总体上还存在着“数量多、质量低、效果差”的问题。因此,如何提升校本课程开发的质量,提高教师课程开发的能力,促进学生核心素养/学科核心素养的发展,成为当前乃至未来我国基础教育课程与教学改革迫切需要解决的问题。本研究系统分析和阐述了PDCA模型理论的内涵和特点,以及在校本课程开发的设计应用;阐释了校本课程质量提升的评价标准、程序和方法。以L小学跳绳运动校本课程开发为个案,运用PDCA模型理论,通过采用文献法、个案研究法、调查法、观察法等,以跳绳运动校本课程开发质量提升策略为研究对象,立足于学校跳绳运动校本课程开发的三个系统层面,即宏观层面的学校跳绳运动校本课程开发、中观层面的跳绳运动单元课程开发、微观层面的跳绳运动课堂教学,从课程计划、课程实施、课程评价、课程改进四个环节要素,探索校本课程开发质量提升的有效策略。本研究结果显示,一是课程计划阶段（PLAN）,涉及到课程方案研制工作的质量和课程方案文本内容的质量两大方面,其一,提升课程方案研制工作质量是前提,质量提升策略包括如下五大方面:1.建立优势互补的研究团队,增强研究的实力;2.增强团队研究意识,提高团队合作能力;3.建立质量提升运行机制,持续提升《方案》研制质量;4.加强课程审议制度建设,提升《方案》审议工作质量;5.增加研制工作时间,保证《方案》内容质量。其二,是提升《方案》文本内容的质量,它是提高课程实施质量的基础,《方案》文本内容质量提升策略包括如下六大方面:1.明确课程开发理念,理清课程设计思路;2.立足体育核心素养,构建跳绳运动课程目标体系;3.立足基础性和发展性,构建学段跳绳运动内容体系;4.以改革创新为动力,提升课程实施的质量;5.明确课程评价标准,实施多元的评价方式方法;6.建立课程管理机制,保障课程实施质量和效果。二是课程实施阶段（DO）,质量提升策略包括如下四个方面:1.建立教师共同体,协同提升单元教学质量;2.加大校本教研力度,培养教师工匠精神;3.以行动研究为路径,持续提升单元教学质量;4.以课堂教学改革为核心,系统推进单元教学质量。三是课程评价阶段（CHECK）,包括两大方面:一方面要建立质量监控制度体系,具体来说,1.建立监督组织机制,明确职责分工;2.明确检查流程,全面收集信息;3.建立检查制度,加大过程监控。另一方面需要加大对课程实施结果的质量评价的力度,具体包括:1.建立课程评价质量提升运行机制,提高评价内容的科学性;2.采用多样的评价方法,综合评价学生体育素养发展;3.运用多样的评价方法,评价教师课程开发能力发展。四是课程改革阶段（ACTION）,主要涉及到如下两大方面:一是检查与评价报告,完善标准和制度;二是优化改进措施,推广应用成果。本研究得出如下结论:一是校本课程开发质量提升是系统推进、环环相扣、阶梯上升的过程;二是教师课程开发能力是校本课程开发质量提升的关键;三是行动研究是校本课程开发质量提升的有效方法;四是课程审议制度是校本课程开发质量提升的重要保障。最后通过总结反思,提出了未来需要进一步研究的课题,一是运用PDCA模型理论探索校本课程开发质量提升管理体系;二是基于PDCA模型理论探索校本课程开发质量提升机制;三是运用PDCA模型探索教师校本课程开发能力提升策略。
王超[4]（2019）在《基于FIAS的小学语文课堂言语互动行为研究》文中研究表明随着我国教育改革的纵深发展,以人为本的教育理念日益为人们所接受。课堂既是师生教与学互动的实践场,也是教育理念的最终落实地。小学阶段,作为学生接受正规教育的起点,其重要程度不言而喻。在以师生言语为基础的课堂互动中,语文成为培养学生言语行为能力的主要学科,对言语互动能力的发展至关重要。因此,本研究将核心点聚焦在小学语文课堂师生言语互动上。以我国基础教育改革为背景,通过对课堂言语互动行为研究进程的梳理,将弗兰德斯言语互动分析系统进行改进,对小学语文课堂中师生的言语互动情况展开分析,并据此构建相关改进策略,期望能为小学语文教师优化课堂教学带来些许启示。本研究主要以小学语文专家型教师和新手型教师的课堂为研究样本,采用文献分析法、调查问卷法、访谈法和基于改进型的弗兰德斯言语互动分析系统为工具展开研究。本研究共分为六部分:第一部分为绪论,主要是对研究背景与意义、研究目的与内容、研究思路与方法进行阐述,梳理了国内外有关学者对课堂言语互动行为的研究进程,阐明了本研究的思路和创新点。第二部分,在对分析系统整体认识的基础上进行改进,并对相关修改编码加以说明,为进一步研究奠定相关理论基础。第三部分,通过调查问卷和访谈,对小学语文课堂言语互动现状进行调查与分析,并进一步筛选锁定的研究样本。第四部分,根据新搭建的分析系统,对课堂言语互动的研究样本进行分析解读。从课堂言语互动的数据均值、数据变量和会话结构三方面对样本进行深层次剖析,在量化层面上进一步明晰各类编码的意义和课堂类型,为构建有效改进策略奠定基础。第五部分,通过对样本数据的研究分析,分别从环境氛围、教育理念和教学情境三方面构建小学语文课堂言语互动行为的改进策略。第六部分为结语,对研究工具的改进和构建策略进行整体反思,展望与规划后期研究。通过研究发现,在小学语文课堂中,师生言语互动行为是影响课堂活力、课堂效率和课堂教学目标的核心因素。优化课堂师生言语互动行为是一个整体性的工程,需要多方面措施的配合,全方位策略推进。
黄静秋[5]（2019）在《高中地理研学旅行开展模式探究 ——以九江一中研学旅行为例》文中研究说明随着新一轮基础教育改革核心素养的提出,学科素养成为了推动中学地理学科教学理论、教学模式和教学方法进步、完善的动力。中学地理教师在探索培养学生人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力方法的同时,教育部提出的“研学旅行”逐渐映入地理教师的视野,并受到广大地理教师的青睐,地理研学旅行的探究与实践正如火如荼地进行。在此背景下,结合高中地理教学,探究研学旅行的开展步骤,指导高中地理研学旅行的有效开展,以实现地理研学旅行的育人目标,具有重要意义。本文在利用文献分析法对国内外与研学旅行有关的理论和研究成果进行梳理的基础上,运用调查法了解九江一中研学旅行开展的实际情况,通过分析得知该校目前研学旅行开展实施的阻碍与不足,探究地理研学旅行开展模式,并利用案例研究法对具体的案例进行呈现。具体内容如下:（1）以九江一中的师生为调查对象,对学生发放问卷,对地理教师进行访谈,通过对该校的学生问卷和教师访谈记录分析,发现学生对研学旅行和地理研学旅行都很感兴趣,且学生对其主题的偏好呈现出了多元性的特点,这为研学旅行和地理研学旅行的开展、主题的选择与拓展提供了有利依据;但也有不少学生对研学旅行知之甚少或者存在偏差,且研学旅行的实施过程存在不少问题,如行前学生在参加研学小组、确定小组课题、搜集资料等方面不积极,行时学生观察能力不足、执行研学任务不严格、活动安排紧促、师资力量与学生群体不匹配,行后缺少总结与评价等。（2）以研学旅行行前设计、实施过程、行后评价三个阶段为主线,探究地理研学旅行开展模式,以解决调查结果中显示的相关问题。行前设计具体从确定地理研学旅行主题、地点与线路、组织方式、目标和内容这五个方面进行探究;实施过程受《学记》豫时孙摩教育原则的启发,从豫、时、孙、摩这四个角度设计实施方案;行后评价则利用思维结构评价和表现性评价的方法对学生的研学旅行表现和成果进行评价。（3）基于地理研学旅行开展模式,对“庐山西海水资源的认知与保护”和“牯岭镇旅游业对城镇化发展的影响”地理研学旅行案例进行设计,旨在为高中地理教师提供参考。
马凯旋[6]（2019）在《湖北省高中化学教育城乡差异研究》文中进行了进一步梳理城乡差异是城乡发展是否均衡的测量器,它关系到和谐社会的建立,关系到国家民生的发展大计。城乡教育差异是城乡差异的重中之重,城乡教育差异现状是对城乡教育一体化实施力度的检测。因此基于已有的研究成果,立足于化学学科的视角,从学校、教师以及学生三个角度采用定量和定性相结合的方法对湖北省高中化学教育的城乡差异现状进行比较研究,以期全面地形成对湖北省城乡高中化学教育现状的准确认识,找出城乡教育差异及亟待解决的重要问题,为湖北省推进城乡教育一体化提供依据。本研究要解决的问题如下:（1）湖北省城乡高中教育体制的实施差异?（2）湖北省城乡高中化学教育的差异如何?（3）湖北省城乡高中化学教育差异根源所在?有什么针对性的改进措施?本研究主要分为以下六个部分:第一部分为绪论,介绍了研究缘起、研究问题及意义以及研究思路、对象和方法;第二部分为文献综述,是对本研究的核心概念“公平与教育公平”、“城乡二元结构与城乡教育一体化”、“城市与乡村”的界定,在此基础上,梳理和分析国内外对于教育公平和城乡差异的研究成果;第三部分为分析近年来湖北省城乡高中教育体制的实施;第四部分是对城乡学校、教师和学生的情况展开定量和定性分析和总结;第五部分是从地区内不同级别中学的学校、教师以及学生的情况展开定量和定性分析和总结;第六部分阐述研究的结论、创新点、反思与展望。本研究的结论如下:（1）从教育政策上看,湖北省人民政府明确提出向乡村高中教育倾斜。从教育经费上看,城乡高中经费投入差距大幅度减小。从教育资源配置上看,乡村高中学校的校舍建设有很大的改善。（2）城镇高中学校的寄宿制比例远少于乡村高中;城镇高中办学规模较大,乡村高中“大班额”现象较为普遍;乡村学校化学实验室的建设、物资以及师资的配置落后于城镇学校。城镇高中化学教师学历、职称结构优于乡村高中;城乡学校的教育科研参与意识无差异,但乡村高中化学教师参与教育科研的机会以及实施教育科研能力要低于城镇高中;乡村高中化学教师承受的教学任务压力大于城镇,但其年收入却远低于城镇;城镇高中化学教师对课程目标的理解程度高于乡村,但两者在课程实施达标程度上无差异。乡村高中生的家庭经济情况差于城镇学校,“留守儿童”仍然是乡村地区的问题;城乡学生的学习压力都较重,城镇地区尤甚;城镇高中生享受学校提供的课外学习化学的机会多于乡村。（3）“大班额”现象是各级中学的重要问题,优质教育资源在普通中学短缺现象严重;省会地区各级中学在化学实验室的建设上有明显优势,县/区、乡镇地区是重要“扶贫对象”。省会与市/州地区省级示范中学的高中化学教师科研能力与科研素养都优于其它中学,县/区与乡镇内各级中学均较弱;普通中学的高中化学教师相较于其它类型学校的高中化学教师承受的生活压力和教学压力最大;不同地区内各级中学高中化学教师工作状态良好,但乡镇普通中学的高中化学教师对课程目标的理解度有待加强。普通中学内“留守儿童”问题和优质资源短缺问题较为严重;“减负”问题在省级示范中学内阻碍大,省会高中应是关注的焦点:省会以及市/州地区省级示范中学提供给学生丰富的课外化学学习机会,县/区以及乡镇则有待提高。
钟璇[7]（2019）在《高中地理课程案例教学设计与实践研究》文中认为随着我国基础教育改革的不断深化,为落实立德树人的根本任务,高中课程愈来愈重视学生综合能力的培养,高中地理课程的要求表现在完成教学目标的同时对学生的地理学科核心素养进行培养。因此本文基于案例教学模式的教学功能,设计案例并进行实践应用研究,对丰富地理教学模式与培养学生能力具有重要意义。本文从情境学习理论、建构主义学习理论、范例教学理论与认知结构迁移理论四方面阐述了案例教学模式在高中地理课程中的理论基础。在《普通高中地理课程标准（2017年版）》对教学方式与学生培养的新要求背景下,基于文献研究的基础上分析高中地理案例教学的发展现状。分析显示:（1）案例教学模式引入国内较晚,在高校发展较快,而在基础教育中的研究和应用都较晚,目前正处于发展阶段;（2）案例教学模式在基础教育中的研究大多还处于理论研究阶段,缺乏课堂实践研究。在前人研究的基础上,提出高中地理案例教学设计原则与教学设计流程,结合课程目标、课程内容的特点在人教版高中地理必修一与必修二中分别选择一节课的内容,经过资料的搜集、筛选、分析与整理,完成案例的编制与相应内容的教学设计。研究结果显示:（1）案例编制不仅要求教师具备深厚的专业知识,同时将占据教师大量的工作时间;（2）人教版高中地理教科书中的“案例”存在老化现象,难以与时俱进地反映地理问题;（3）对学生个体的了解情况将直接影响案例的设计与教学过程。根据高中地理案例教学课前准备、案例讨论、教师总结以及课后反思的实施步骤,在江西育华学校完成教学实践,并通过学生问卷调查、教师自评与同行教师评价获得效果评价。结果显示:（1）现阶段案例教学模式在高中地理教学中应用较少;（2）教学班级学生数量过多,导致案例教学的效果大打折扣;（3）除此之外,教师与学生课前准备以及学生的知识基础情况也会直接影响案例教学的效果;（4）在影响学生课堂参与度的众多因素中学生不善于在他人面前发言成为最主要原因;（5）案例教学模式对学生抽象知识和地理规律的理解能力、解决问题的能力、语言表达能力、综合分析能力与团队协作能力的培养均有一定的效果。
孙会[8]（2016）在《初中地理探究式教学现状及改进策略研究 ——以河南省农村地区为例》文中研究指明《全日制义务教育地理课程标准（2011）》提出:“构建开放的地理课程,培养学生的创新意识和实践能力,倡导多样化的地理学习方式,鼓励学生自主学习、合作交流、积极探究。”因此,对学生进行探究意识和探究能力的培养尤为重要。探究式教学能够激发学生的创新意识,培养学生的探究和实践能力,为学生的终身学习和发展奠定基础。然而,通过对河南省农村中学部分地理教师的调查发现,他们对探究式教学及其内涵缺乏较深入的了解,在实施探究式教学的过程中也存在一定的问题。那么,我省农村地区初中地理探究式教学的实施现状如何?在推进地理探究式教学的过程中存在哪些问题?怎样更好的促进探究式教学在我省农村地区初中地理课堂的开展?在新课改的背景下,本研究具有较强的现实意义。本文主要运用文献资料法、问卷调查法、统计分析法及归纳总结法进行研究。首先在大量相关文献资料的基础上提出了本文的研究背景、研究目的、研究方法和思路;其次,对探究式教学的概念进行界定,阐释了相关的理论基础,并对国内外探究式教学的研究现状进行综述;然后,通过发放调查问卷调,了解了我省农村地区初中地理探究式教学的现状并找出其实施的阻碍因素;最后提出相对应的、具有较强针对性的促进我省农村地区初中地理探究式教学实施的改进策略。通过调查发现,我省农村地区初中地理探究式教学的实施现状不理想。具体表现在:（1）大多数地理教师对探究式教学不太了解或基本了解;（2）多数地理教师较少使用甚至从不使用探究式教学;（3）一半以上的地理教师对探究式教学的内涵认识不够全面。通过进一步分析发现,导致我省农村地区初中地理探究式教学现状的主要原因有地理教师缺乏跨学科的综合知识、学生缺乏必要的地理探究能力、教学时间的限制及评价机制的影响。针对我省农村地区初中地理探究式教学的现状、存在的突出问题及影响因素,本文主要从教师、学生、学校三个方面提出促进我省农村地区初中地理探究式教学实施的策略。具体内容如下:（1）教师方面:拓展学科知识,参加在职培训,更新教学理念,提升双重魅力;（2）学生方面:提升学生地理探究能力,培养学生地理学习兴趣,合理利用学生群体;（3）学校方面:加强校长领导培训,完善学校硬件设施,变革考试评价制度,创新班级组织形式。本研究在研究角度和研究对象方面有所创新。本文以河南省农村地区初中地理探究式教学为研究对象,通过问卷调查,了解我省农村地区初中地理课程探究式教学的实施现状,探讨导致此种现状产生的原因,最后根据现状产生的原因,提出具有较强针对性的解决策略。
李新[9]（2014）在《固守与革新：百年中国乡土教材研究》文中研究指明我国乡土教材的发展仅有百余年的历史,对百年乡土教材进行系统的研究具有重要的理论与实际意义。本研究立足于教育学的话语体系,通过探讨乡土教材的内涵及基本属性,在此基础上对百年中国乡土教材的发展进行系统梳理和全方位审思,力求通过乡土教材百年发展的历史研究与对各个历史时期典型乡土教材的剖析相结合,以百年乡土教材的发展为“经”,以各时代典型教科书分析为“纬”,以此探讨百年乡土教材发展的得失问题,并对未来乡土教材发展的路径提出建议。全文共分七部分内容。第一部分为绪论,简要介绍了研究的缘起与意义、国内外研究现状,主要研究方法以及研究思路等；第二部分对乡土教材及其相关概念的内涵进行了阐述,从乡土性、时代性、文化性、思想性、教学性等方面对乡土教材的基本属性进行了分析。第三、四、五部分是对清末、民国和新中国成立之后乡土教材发展历程进行详细梳理,对影响当时乡土教材编撰的因素和编撰群体进行探讨,以期厘清百年乡土教材发展的基本脉络,并对每一历史时期具有典型代表性的乡土教材进行分析,对各个时期乡土教材的发展历程及其特点进行探讨。第三部分论述清末乡土教材产生的历史背景、清末乡土教材的发轫、关于首部乡土教材的争议,此外还讨论了黄绍箕与部颁《乡土志例目》的关系、清末乡土教材的短暂兴盛、作为乡土教材的乡土志以及国学保存会的系列乡土教材等内容。第四部分探讨民初乡土教材沿袭与过渡的政策背景、新学制颁布后乡土教材逐步发展、“第一次全国教育会议”与乡土教材的倡议、《小学课程暂行标准》中乡土内容的规定、“第二次全国教育会议”与乡土教材的政策支持、抗战时期的乡土教材政策以及各个历史阶段的代表性乡土教材分析。第五部分着重论述新中国成立十七年乡土教材的发展、文革时期最高指示下的乡土教材以及改革开放以来乡土教材的转型等内容。第六、七部分着重将乡土教材的历史发展与反思相结合,通过对乡土教材基本属性的观照,深刻反思百年乡土教材发展的历程,并对未来乡土教材发展的路径进行了设计。第六部分对乡土教材的百年发展进行了反思,就乡土教材本身而论,百年以来它发生了一系列的变化,体现在目标定位从突出“由乡及国”到强调适应地区差异、内容范围扩大、形式体例向教科书体集中、编撰群体集中到地方教育行政部门、学习对象从小学向整个基础教育阶段扩展。我们同时需要肯定百年乡土教材的价值所在,因为它保存并传播了乡土文化、提供了乡土知识、促进了乡土认同、对学生发展产生了积极影响、为乡土教材的编撰提供了范例；当然它也存在一些问题,如乡土教材理想与现实之间存在偏差,乡土教材编撰质量参差不齐、内容选择有所偏差、编撰体例的创新不足、教材难度考虑不周、对教学的关注度不够、乡土教材的师资存在问题、乡土教材的评价体系缺失等。第七部分是探讨未来乡土教材发展的路径。通过前面内容的梳理和分析,我们将历史研究与现实问题相结合,认为应该处理好我国乡土教材的一元化与多元化关系、地方化与国家化关系、本土化与国际化关系,同时我们需要以国际化的视野重新为乡土教材发展定位、注重乡土教材内容的选择、优化乡土教材的组织形式、整合乡土教材的编撰队伍、确保乡土教材的有效实施,以此保障未来乡土教材的健康发展。
刘圣兰[10]（2013）在《社会主义教育发展道路的艰辛探索 ——江西共产主义劳动大学研究》文中认为不同历史时期的教育具有不同的价值取向和特色。此缘于国家政府决策主体对现实教育问题认识与对解决方案选择的主观反映,以及一定历史阶段社会各主体之间利益结构关系的客观反映。宏观上看,建国以来各个时期的教育特征具体表现为：建国初（1949-1965）“为工农服务、为生产建设服务”,文化大革命时期（1966-1976）“平均主义、政治至上”,20世纪80年代至90年代中后期“效率优先、兼顾公平”,20世纪90年代末至今“均衡发展”。改革开放以来,随着社会主义市场经济的不断推进,我国教育领域内发生了一系列变革,譬如市场力量与机制的介入、公共教育权力的转移以及学校自主权的提升等。伴随着教育改革的逐步深入与深化,教育一系列的问题也不断凸显。市场背景下教育改革领域中的利益主体日益多元、利益机制愈加复杂。因此,新时期搞清楚“什么是中国特色社会主义教育”与“如何办好中国特色社会主义教育”,是一个日益迫切、急需解决的重大理论课题和社会现实问题。在马克思主义教育思想中国化历程——即探索中国特色社会主义教育中,我们既取得了一些丰硕之历史成果与有益经验,也经历了不少严重的挫折和教训。江西共大就是其中的鲜明一例。江西共产主义劳动大学（简称江西共大）对社会主义教育发展道路的探索始于1958年,终止于1980年。在22年的探索实践中,江西共大因其在管理体制、办学形式、人才培养、招生分配等方面创造出众多特色鲜明、引领潮流的经验,一度被树立为“探索样板”；后来也曾在急速变化的时代被讥讽为“探索耻辱”。无论如何,江西共大在社会主义教育发展道路的探索史上都留下了浓墨重彩的一笔。反思江西共大办学模式,总结其价值取向和时代特色,以便继续深化对于“什么是中国特色社会主义教育”与“如何办好中国特色社会主义教育”的新探索。本研究运用辩证唯物主义和历史唯物主义的方法、采取纵向和横向相结合的方法,以中国特色社会主义教育发展道路的探索问题为核心,以个案分析的方法对江西共大办学模式“怎样来的”、“怎样办的”、“办得怎么样”作了历史考察和分析,旨在透过这种考察和分析,揭示江西共大成为“探索典型”与“探索耻辱”的历史流变过程,总结江西共大在办学实践中摸索出的一些带有规律性的结论,并密切联系江西共大所处的“以阶级斗争为纲”的特定历史环境进行辩证反思,进而立足于新时期教育问题,发掘江西共大探索中国特色社会主义教育发展道路的得失成败。关于江西共大办学模式“怎样来的”,本文重点对江西共大办学模式“何以指导”与“何以所需”分别进行了考察。以马克思主义理论为指导,这是江西共大办学的思想基础。始终坚持以马列主义理论指导实践是江西共大突出的特征,其办学的理论渊源、办学的思想启迪、办学的精神准备和形式准备均具有该特征。进一步考察江西共大创办的社会背景可以发现,正是在客观分析老解放区教育的特点与局限、苏联教育模式的特点与局限、旧教育的特点与局限的基础上,在国际教育改革的宏观背景、国内教育困境的中观背景、江西独特省情的微观背景映照下,江西共大的创办有其现实的必然性。关于江西共大办学模式“怎样办的”,本文首先梳理了江西共大办学的历史沿革,以其探索社会主义教育发展道路取得的阶段性成果为节点,将其22年的办学历程分为“教育大跃进”背景下的江西共大、调整巩固时期的江西共大、毛泽东的春节谈话与江西共大的兴旺发展、“文化大革命”中的江西共大、教育领域的拨乱反正与江西共大的改革五个阶段,从现象层面描述其各个阶段办学的具体内容。而本文的重点在于从本质深度展开分析江西共大办学模式如何处理教育与生产劳动的关系、教育与人的全面发展的关系、教育与政治的关系。深入考察江西共大办学模式可以发现,对三大关系的探索贯穿其办学过程的始终,这种探索以毛泽东教育思想为直接指导,又深受传统教劳观、政教观的影响。江西共大办学的特色集中体现在对教育与生产劳动、教育与人的全面发展、教育与政治这三大关系的探索中。在教育与生产劳动的关系问题上,江西共大坚持,学校应该一面教学、一面生产劳动,教学与生产劳动应该相结合；这种结合不能是“机械的结合”,应该是“辩证的结合”：“生产中有学习的部分,学习中也有生产的部分”；实现人的全面发展是教育与生产劳动相结合的根本目标。为此,江西共大探索试验了一套适合半工（农）半读学校的办学体制,通过建立统一领导、分级管理的管理体制,确立“双结合”的生产体制,完善工读结合的教学体制,使办学过程中存在的教育与生产劳动之间的矛盾得到调和。在教育与人的全面发展关系问题上,江西共大的探索既有自己独特的认识理路又有自己独特的实践个性。它提出,教育促进人的全面发展是学生德育、智育、体育的发展,是学生能力的发展,更是实现个人发展和社会发展的和谐统一；教育促进人的全面发展的根本途径是生产与学习的结合。在办学实践中,江西共大通过采取改善知识结构和提高技能水平的实际措施来促进人的全面发展。在教育与政治的关系问题上,江西共大坚持,教育是有阶级性的；教育为政治服务；教育必须坚持政治挂帅。在办学实践过程中,重视加强党的领导是江西共大政教实践的核心；红专结合是江西共大政教实践的本质要求；强化思想政治教育是江西共大政教实践的根本保证；密切联系政治形势是江西共大政教实践的基本方向；极力争取上级和领导的支持是江西共大政治实践的重要途径。关于江西共大办学模式“办得怎么样”,本文以一分为二的辩证分析法为基调,对其人才培养模式、体制模式、结构模式和发展模式,从历史背景、时代条件、大众需求、社会效应、教育规律等多重视角评价其优势与不足。客观公正地深入考察可以发现,江西共大为中国特色社会主义教育发展道路做了艰辛探索,除了在教育三大关系问题上有重要的理论贡献之外,其办学模式中个人发展与社会发展相统一的办学目标、层次化和多样化的办学形式、总分结合的管理体制、工读结合的教学体制等,也是教育发展史上的宝贵财富。然而,江西共大毕竟是特殊年代的一场特殊教育实验,其办学模式必然是一个打上了历史和时代烙印的“矛盾体”：它的办学宗旨强调政治与业务相结合但定位不清,办学方式实行半工半读但未能坚持,办学经费宣称自给自足但从没实现。它追求实现人的全面发展,却又坚持政治挂帅；它希望实现高等教育大众化,却忽视了当时的生产力实际；它在重技能的同时,却又付出了轻理论的代价。立足于当前实际,在进一步深入探索中国特色社会主义教育发展道路的征程中,本文提出,江西共大办学模式对我们有四个方面的现实启迪：根本理念上,突破二元对立：方式上,理论与实际相结合；目标上,全面综合；路径上,注重内涵。
二、中学地理素质教育及其实现途径（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学地理素质教育及其实现途径（论文提纲范文）
（1）基于对话理解的高中地理课堂反馈设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 2 研究现状 |
| 2.1 “对话理解”研究现状 |
| 2.1.1 国内外对话教学研究发展 |
| 2.1.2 对话教学必要性研究 |
| 2.1.3 对话教学模式研究:反馈是对话教学的重要环节 |
| 2.1.4 对话教学实施策略研究 |
| 2.1.5 理解的层级 |
| 2.1.6 对话与理解关系研究:对话的旨归是理解 |
| 2.1.7 对话教学理念应用于地理教学中的探究 |
| 2.1.8 “对话理解”研究现状评述 |
| 2.2 课堂反馈研究现状 |
| 3 理论基础与相关概念界定 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.2 核心概念界定 |
| 4 高中地理课堂反馈调查及分析 |
| 4.1 课堂反馈问卷调查研究 |
| 4.2 课堂反馈课例观察研究 |
| 5 高中地理课堂反馈调查现状及原因分析 |
| 5.1 基于问卷调查的高中地理课堂反馈基本情况分析 |
| 5.2 基于课堂观察的高中地理课堂反馈整体情况分析 |
| 5.3 高中地理课堂反馈存在的问题 |
| 5.4 影响地理课堂反馈的因素总结 |
| 6 基于对话理解的高中地理课堂反馈优化策略 |
| 6.1 创设生活化情境,开启对话 |
| 6.2 设置“价值化”的问题,加深对话 |
| 6.3 丰富反馈形式,维持学生对话的专注力 |
| 6.4 选取“关键点”反馈,走向更高的理解层次 |
| 6.5 营造平等化课堂环境,增强对话的持续性 |
| 6.6 设计针对性的考评,检验理解程度 |
| 7 基于对话理解的高中地理课堂反馈案例分析 |
| 7.1 “土壤形成的主要因素”课堂观察整体情况分析 |
| 7.2 “引起”环节——课前导入分析 |
| 7.3 “激发”环节——课堂探究分析 |
| 7.4 “促进”环节——课堂考评分析 |
| 8 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）高中地理教学中渗透职业生涯教育的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 促进学生全面发展的应有之义 |
| 1.1.2 落实新高考改革精神的需要 |
| 1.1.3 生涯教育与学科教学育人价值的一致性 |
| 1.1.4 学科渗透是职业生涯教育的有效途径 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究路线 |
| 2 核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 生涯 |
| 2.1.2 职业生涯 |
| 2.1.3 职业生涯教育 |
| 2.1.4 地理教学中渗透职业生涯教育 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人职匹配理论 |
| 2.2.2 职业生涯发展理论 |
| 2.2.3 协同教育理论 |
| 2.2.4 建构主义理论 |
| 3 普通高中地理教学中渗透职业生涯教育的现状调查 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查目的 |
| 3.1.3 问卷编制 |
| 3.2 调查结果 |
| 3.2.1 学生问卷调查结果 |
| 3.2.2 教师问卷调查结果 |
| 3.3 高中地理教学中渗透职业生涯教育的调查结果分析 |
| 3.3.1 学校层面 |
| 3.3.2 教师层面 |
| 3.3.3 学生层面 |
| 4 地理教学中渗透职业生涯教育原则和优势 |
| 4.1 渗透原则 |
| 4.1.1 学科主体原则 |
| 4.1.2 适当渗透原则 |
| 4.1.3 内容启发原则 |
| 4.1.4 合理切入原则 |
| 4.2 渗透优势 |
| 4.2.1 地理学科知识领域的丰富性与相关职业广泛性 |
| 4.2.2 地理学科的思维方法与职业素养要求的一致性 |
| 5 高中地理教学中渗透职业生涯教育策略 |
| 5.1 分析准备策略,确定渗透内容 |
| 5.1.1 渗透内容的确立依据 |
| 5.1.2 渗透内容的充分挖掘 |
| 5.1.3 渗透形式的合理选择 |
| 5.2 过程设计策略,明确渗透思路 |
| 5.2.1 融入课堂教学目标 |
| 5.2.2 选择有效渗透途径 |
| 5.2.3 选择合理教学方法 |
| 5.3 实施观察,了解渗透效果 |
| 5.3.1 教学实施观察的要点 |
| 5.3.2 教学实施观察的要领 |
| 5.3.3 教学实施观察的过程 |
| 5.4 反馈修正,完善渗透模式 |
| 5.4.1 发挥协同性作用共同指导 |
| 5.4.2 进阶式职业生涯发展指导 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 存在问题 |
| 6.3 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）基于PDCA模型的校本课程开发质量提升策略研究 ——以L小学跳绳运动课程为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究目的和问题 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究问题 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究效度和信度 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)校本课程开发 |
| (二)PDCA模型 |
| (三)质量提升策略 |
| (四)跳绳运动 |
| 二、校本课程开发的研究状况 |
| (一)课程开发的研究状况 |
| (二)校本课程开发的理论研究状况 |
| (三)校本课程开发实践研究状况 |
| 三、PDCA模型在教育领域的相关研究 |
| (一)运用PDCA模型探索教学质量管理的研究 |
| (二)运用PDCA模型探索教学改革研究 |
| (三)运用PDCA模型探索课程开发模式研究 |
| (四)PDCA模型在体育学科领域的相关研究 |
| 四、跳动运动的研究状况 |
| (一)关于跳绳运动的定位研究 |
| (二)关于跳动运动的功能研究 |
| (三)关于跳绳运动的类型研究 |
| 第三章 PDCA模型理论及在校本课程开发的应用 |
| 一、PDCA模型理论 |
| (一)PDCA模型的内涵 |
| (二)PDCA模型的特点 |
| 二、PDCA模型在校本课程开发的应用 |
| (一)PDCA模型在校本课程开发的应用范围 |
| (二)PDCA模型在校本课程开发的应用设计 |
| 三、校本课程质量评价 |
| (一)校本课程质量评价的内涵 |
| (二)校本课程质量评价的内容和标准 |
| (三)校本课程质量评价的程序和方法 |
| 第四章 L小学跳绳运动课程方案(PLAN)质量提升策略个案分析 |
| 一、学校跳绳运动课程方案研制过程及质量提升策略 |
| (一)学校跳绳运动课程方案研制过程及分析 |
| (二)学校跳绳运动课程方案研制工作质量提升策略 |
| (三)学校课程方案文本内容质量提升策略 |
| 二、跳绳运动单元课程方案研制过程及质量提升策略 |
| (一)跳绳运动单元课程方案研制过程及分析 |
| (二)单元课程方案研制工作质量提升策略 |
| (三)单元课程方案文本内容质量提升策略 |
| 第五章 L小学跳绳运动单元课程实施(DO)质量提升策略个案分析 |
| 一、“小绳王·反摇争霸赛”单元课程实施过程及分析 |
| (一)第一轮单元课程实施行动研究及分析 |
| (二)第二轮单元课程实施行动研究及分析 |
| 二、单元课程实施质量提升策略 |
| (一)建立教师共同体,培养团队工匠精神 |
| (二)加大校本教研力度,建立共同参与的协同机制 |
| (三)以行动研究为路径,持续提升单元教学质量 |
| (四)以课堂教学改革为核心,系统提升单元教学质量 |
| 第六章 L小学跳绳运动课程评价(CHECK)质量提升策略个案分析 |
| 一、单元课程实施质量的监控策略 |
| (一)建立监控组织机制,明确工作职责 |
| (二)明确检查流程,全面收集信息 |
| (三)建立检查制度,加大过程监控 |
| 二、单元课程实施结果的质量评价策略 |
| (一)建立课程评价运行机制,提高评价内容的科学性 |
| (二)采用多样的评价方式,综合评价学生体育素养的发展状况 |
| (三)运用多样的评价方法,评价教师课程开发能力的发展状况 |
| 第七章 L小学跳绳运动课程改进(ACTION)策略 |
| 一、检查与评价报告,形成制度和标准 |
| (一)检查与评价报告的方式 |
| (二)形成标准和制度 |
| 二、优化改进措施,推广应用成果 |
| (一)立足常态化机制建设,形成可复制的经验 |
| (二)加强电子课程资源包建设,形成可推广的成果 |
| 第八章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)校本课程开发质量提升是系统推进、环环相扣、循环上升的过程 |
| (二)教师课程开发能力是校本课程开发质量提升的关键 |
| (三)行动研究是校本课程开发质量提升的有效方法 |
| (四)课程审议制度是校本课程开发质量提升的重要保障 |
| 二、反思与展望 |
| (一)反思 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献(按姓氏首字母先后排序) |
| (一)着作类 |
| (二)期刊论文类 |
| (三)学位论文类 |
| (四)其他 |
| 二、外文文献(按首字母的顺讯排列) |
| 后记 |
（4）基于FIAS的小学语文课堂言语互动行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、国外关于课堂言语互动的研究 |
| 三、国内关于课堂言语互动的研究 |
| 四、国内外文献的启示 |
| 第三节 研究的目的与内容 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究的思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 研究的创新点 |
| 第二章 弗兰德斯言语互动分析系统的整体认识与改进 |
| 第一节 弗兰德斯言语互动分析系统的整体认识 |
| 一、课堂行为的划分结构系统 |
| 二、课堂记录的必备条件严格 |
| 三、课堂互动的规则说明模糊 |
| 第二节 小学语文FIAS的改进 |
| 一、小学语文FIAS改进的四个维度 |
| 二、小学语文FIAS改进的规则阐释 |
| 第三章 小学语文学科课堂言语互动现状调研与具体分析 |
| 第一节 小学语文学科课堂言语互动现状调研概述 |
| 第二节 小学语文学科课堂言语互动现状具体分析 |
| 一、问卷调查及其分析解读 |
| 二、教师访谈及其分析解读 |
| 第四章 小学语文FIAS样本研究实施与数据分析 |
| 第一节 小学语文FIAS样本研究实施概述 |
| 第二节 小学语文FIAS样本研究数据分析 |
| 一、课堂言语互动数据均值分析 |
| 二、课堂言语互动数据变量分析 |
| 三、课堂言语互动会话结构分析 |
| 第五章 小学语文课堂言语互动行为的整体认识与策略构建 |
| 第一节 小学语文课堂言语互动行为的整体认识 |
| 一、课堂生态体系复杂多样 |
| 二、课堂教育理念与时俱进 |
| 第二节 小学语文课堂言语互动行为策略构建 |
| 一、营造课堂环境氛围,激发师生课堂活力 |
| 二、更新教师教育理念,提高师生课堂效率 |
| 三、落实教学情境措施,实现课堂教学目标 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）高中地理研学旅行开展模式探究 ——以九江一中研学旅行为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 研学旅行的兴起与推广 |
| 1.1.2 教育改革的需要 |
| 1.1.3 高中地理教学的需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 研学旅行的含义 |
| 2.1.1 研学旅行相关概念比较 |
| 2.1.2 地理研学旅行的概念界定 |
| 2.2 研学旅行的理论基础 |
| 2.2.1 自然主义教育理论 |
| 2.2.2 生活教育理论 |
| 2.2.3 建构主义理论 |
| 2.2.4 多元智力理论 |
| 3 九江一中研学旅行现状调查研究 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查问卷和访谈提纲的设计 |
| 3.3.1 调查问卷设计 |
| 3.3.2 访谈提纲设计 |
| 3.4 抽样调查 |
| 3.4.1 试测问卷 |
| 3.4.2 发放正式问卷 |
| 3.5 调查问卷的统计与分析 |
| 3.5.1 江西省九江第一中学研学旅行调查问卷统计分析 |
| 3.5.2 江西省九江第一中学庐山西海研学旅行调查问卷统计分析 |
| 3.6 访谈结果与分析 |
| 3.7 小结 |
| 4 地理研学旅行开展模式 |
| 4.1 地理研学旅行的行前设计方案 |
| 4.1.1 地理研学旅行主题的确定 |
| 4.1.2 地理研学旅行线路的确定 |
| 4.1.3 地理研学旅行组织方式的确定 |
| 4.1.4 地理研学旅行目标的确定 |
| 4.1.5 地理研学旅行内容的确定 |
| 4.2 “豫时孙摩”地理研学旅行实施方案 |
| 4.2.1 地理研学旅行实施方案之“豫” |
| 4.2.2 地理研学旅行实施方案之“时” |
| 4.2.3 地理研学旅行实施方案之“孙” |
| 4.2.4 地理研学旅行实施方案之“摩” |
| 4.3 地理研学旅行的行后总结与评价 |
| 4.3.1 地理研学旅行总结 |
| 4.3.2 地理研学旅行评价 |
| 5 高中地理研学旅行案例设计 |
| 5.1 “庐山西海水资源的认知与保护”地理研学旅行 |
| 5.2 “牯岭镇旅游业对城镇化发展的影响”地理研学旅行 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文(着)及科研情况 |
（6）湖北省高中化学教育城乡差异研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 缩小城乡差异是社会发展的需要 |
| 1.1.2 缩小城乡差异是个人发展的需求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 数据来源 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 公平与教育公平 |
| 2.1.2 城乡二元结构与城乡教育一体化 |
| 2.1.3 城市与农村 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 教育公平 |
| 2.2.2 城乡差异 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 罗尔斯的正义论 |
| 2.3.2 布迪厄的文化再生产理论 |
| 2.3.3 教育资源配置理论 |
| 3 湖北省高中教育体制分析 |
| 3.1 城乡高中教育政策 |
| 3.2 城乡高中教育经费投入 |
| 3.3 城乡高中教育资源配置 |
| 3.4 教育体制发展小结 |
| 4 城乡高中化学教育教学差异比较 |
| 4.1 城乡学校基本情况差异比较 |
| 4.1.1 学校教学规划情况差异 |
| 4.1.2 学校化学教师队伍的建设差异 |
| 4.1.3 学校化学实验室建设差异 |
| 4.2 城乡高中化学教师教学情况差异比较 |
| 4.2.1 化学教师教育教学能力差异 |
| 4.2.2 化学教师的工作压力差异 |
| 4.2.3 化学教师教学工作状态差异 |
| 4.3 城乡高中学生情况差异分析 |
| 4.3.1 学生家庭基本情况差异 |
| 4.3.2 学生的学习压力差异 |
| 4.3.3 学生化学学习的机会差异 |
| 4.4 城乡化学教育差异情况小结 |
| 4.4.1 城乡高中学校教育情况差异 |
| 4.4.2 城乡高中化学教师情况差异 |
| 4.4.3 城乡高中学生情况差异 |
| 5 区域内不同级别高中学校的化学教育差异比较 |
| 5.1 高中学校基本情况差异比较 |
| 5.1.1 学校教学规划情况差异 |
| 5.1.2 学校化学教师队伍的建设差异 |
| 5.1.3 学校化学实验室的建设差异 |
| 5.2 高中化学教师教学情况差异比较 |
| 5.2.1 化学教师教育教学能力差异 |
| 5.2.2 化学教师的教学压力差异 |
| 5.2.3 化学教师教学工作状态差异 |
| 5.3 高中学生基本情况差异比较 |
| 5.3.1 学生家庭基本情况差异 |
| 5.3.2 学生化学学习压力差异 |
| 5.3.3 学生化学学习机会差异 |
| 5.4 区域内化学教育情况小结 |
| 5.4.1 区域内各级中学差异情况 |
| 5.4.2 区域内各级中学高中化学教师差异情况 |
| 5.4.3 区域内各级中学高中生差异情况 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 湖北省高中阶段教育体制向乡村高中倾斜 |
| 6.1.2 湖北省城乡高中化学教育差距依然存在 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.3 研究创新点 |
| 6.4 研究局限 |
| 6.5 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 家长访谈提纲 |
| 附录2 学生访谈提纲 |
| 附录3 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）高中地理课程案例教学设计与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 《普通高中地理课程标准(2017 年版)》的新要求 |
| 1.1.2 新高考改革,人才多元化培养的需求 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.4 研究方法及技术路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 2 高中地理课程案例教学的相关理论 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 情境学习理论 |
| 2.1.2 建构主义学习理论 |
| 2.1.3 范例教学理论 |
| 2.1.4 认知结构迁移理论 |
| 2.2 案例与案例教学 |
| 2.2.1 案例 |
| 2.2.2 案例教学 |
| 3 高中地理案例教学设计 |
| 3.1 高中地理案例教学设计与应用的必要性分析 |
| 3.1.1 高中地理案例教学设计的必要性分析 |
| 3.1.2 高中地理案例教学应用的必要性分析 |
| 3.2 高中地理案例教学设计原则与教学流程设计 |
| 3.2.1 高中地理案例教学的设计原则 |
| 3.2.2 高中地理案例教学的流程设计 |
| 3.3 案例教学设计 |
| 3.3.1 案例设计 1 全球气候变化 |
| 3.3.2 案例设计 2 城市化对地理环境的影响 |
| 4 高中地理案例教学课堂实践 |
| 4.1 课前准备 |
| 4.1.1 教师课前准备 |
| 4.1.2 学生课前准备 |
| 4.2 案例讨论 |
| 4.3 教师总结 |
| 4.4 课后反思 |
| 5 高中地理案例教学实践问卷调查及效果评价 |
| 5.1 学生评价 |
| 5.1.1 获取评价信息 |
| 5.1.2 问卷编制 |
| 5.1.3 调查对象 |
| 5.1.4 调查结果分析 |
| 5.2 教师评价 |
| 5.2.1 教师自评 |
| 5.2.2 同行教师评价 |
| 6 高中地理案例教学设计与应用的对策 |
| 6.1 推进高中地理案例库建设 |
| 6.2 加强师资培训 |
| 6.3 加强学生学习能力与习惯的培养 |
| 6.4 加强建设案例教学模式教学环境 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文(着)及科研情况 |
（8）初中地理探究式教学现状及改进策略研究 ——以河南省农村地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| （一） 地理课程改革提倡培养具有探究精神的创新人才 |
| （二） 河南农村地区初中地理探究式教学的实施现状不容乐观 |
| 二、研究意义 |
| （一） 有利于学生的终身发展 |
| （二） 有利于优化地理教学方式 |
| （三） 有利于促进地理新课程改革的发展 |
| 三、研究方法与思路 |
| （一） 研究方法 |
| （二） 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、探究式教学的内涵 |
| （一） 探究式教学的概念界定 |
| （二） 探究式教学的特点与作用 |
| （三） 探究式教学与其他教学方式的区别与联系 |
| 二、理论基础 |
| （一） 建构主义理论 |
| （二） 人本主义理论 |
| （三） 主体教育理论 |
| （四） 多元智能理论 |
| （五） 学习动机理论 |
| 三、国内外研究综述 |
| （一） 国外研究综述 |
| （二） 国内研究综述 |
| （三） 目前研究存在的不足 |
| 第三章 探究式教学的实施现状及阻碍因素调查 |
| 一、问卷的编制 |
| 二、调查的实施 |
| 三、调查结果与分析 |
| （一） 教师对探究式教学的了解程度偏低 |
| （二） 教师对探究式教学价值的认识较不全面 |
| （三） 教师对探究式教学目标的认识不太全面 |
| （四） 教师对探究式教学中师生角色的定位不太准确 |
| （五） 教师对自身在探究式教学中的作用较不清楚 |
| （六） 教师使用探究式教学的频率偏低 |
| （七） 探究式教学发展的阻碍因素 |
| 四、调查结论 |
| 第四章 促进地理探究式教学实施的策略 |
| 一、地理教师探究式教学能力的提高策略 |
| （一） 拓展学科知识，培养综合型教师 |
| （二） 参加在职培训，塑造多能型教师 |
| （三） 更新教学理念，践行终身学习 |
| （四） 提升双重魅力，激发学生兴趣 |
| 二、学生地理探究式学习能力的提高策略 |
| （一） 开发学生的地理探究能力 |
| （二） 培养学生的地理学习兴趣 |
| （三） 合理利用学生群体 |
| 三、学校对实施地理探究式教学的保障策略 |
| （一） 加强校长领导培训 |
| （二） 完善学校硬件设施 |
| （三） 变革考试评价方式 |
| （四） 改革班级组织形式 |
| 四、社会对实施地理探究式教学的促进策略 |
| 第五章 结语 |
| 一、主要结论 |
| （一） 我省农村初中地理探究式教学现状较不理想 |
| （二） 我省农村初中地理探究式教学的现状主要受教师、学生和学校的影响 |
| （三） 提出了促进我省农村初中地理探究式教学发展的策略 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 教师调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）固守与革新：百年中国乡土教材研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究的思路与框架 |
| 四、研究的方法 |
| 五、研究的创新 |
| 第一章 乡土教材及其基本属性 |
| 第一节 乡土教材释义 |
| 一、乡土与乡土教育 |
| 二、乡土教材 |
| 第二节 乡土教材的基本属性 |
| 一、乡土性：乡土教材应凸显地方特色 |
| 二、时代性：乡土教材应引领时代潮流 |
| 三、文化性：乡土教材应促进文化传承 |
| 四、思想性：乡土教材应弘扬乡邦之爱 |
| 五、教学性：乡土教材应适合教学需要 |
| 第三节 乡土教材与地方教材、校本教材之关系 |
| 一、乡土教材与地方教材之关系 |
| 二、乡土教材与校本教材之关系 |
| 第二章 传入与成型——清末的乡土教材(1898-1911) |
| 第一节 清末乡土教材的发轫 |
| 一、清末乡土教材产生的历史背景 |
| 二、早期乡土志与乡土教材之关系 |
| 三、关于首部乡土教材的争议 |
| 第二节 部颁《乡土志例目》与乡土教材的短暂兴盛 |
| 一、黄绍箕与部颁《乡土志例目》 |
| 二、清末乡土教材的短暂兴盛 |
| 三、作为乡土教材的乡土志 |
| 四、最早的“乡土教科书”——国学保存会的系列乡土教材 |
| 小结 |
| 第三章 探索与定型——民国时期的乡土教材(1912-1948) |
| 第一节 民初乡土教材的沿袭与过渡(1912-1927) |
| 一、民初乡土教材沿袭与过渡的背景 |
| 二、新学制颁布后乡土教材逐步发展 |
| 三、过渡期乡土教材的典型 |
| 四、新学制规定下的“新”乡土教材 |
| 第二节 民国乡土教材的鼎盛时期(1928-1936) |
| 一、“第一次全国教育会议”与乡土教材的倡议 |
| 二、《小学课程暂行标准》中乡土内容的规定 |
| 三、“第二次全国教育会议”与乡土教材的政策支持 |
| 四、乡土教材的转折 |
| 五、乡土教材的定型 |
| 第三节 民国乡土教材渐趋多样(1937-1948) |
| 一、抗战时期的乡土教材政策 |
| 二、民国乡土教材的最后历程 |
| 三、抗战时期的乡土教材 |
| 四、民国最后的乡土教材 |
| 小结 |
| 第四章 发展与转型——新中国成立后的乡土教材(1949—至今) |
| 第一节 从过渡到规范：新中国成立十七年乡土教材的发展(1949-1965) |
| 一、乡土教材的缓慢过渡 |
| 二、乡土教材编写的制度化 |
| 三、乡土教材的具体编撰情况 |
| 第二节 “教材要有地方性”：文革时期最高指示下的乡土教材(1966-1976) |
| 一、“教材要有地方性”的最高指示 |
| 二、各地自编乡土教材遍地开花 |
| 三、文革时期乡土教材的特点 |
| 第三节 多样化发展：改革开放以来乡土教材逐步转型(1977-至今) |
| 一、乡土教材的恢复与提高(1977-1985) |
| 二、教育改革政策推动下乡土教材的发展(1986-1998) |
| 三、新课程改革以来乡土教材的转型(1999—至今) |
| 小结 |
| 第五章 百年乡土教材发展的反思 |
| 第一节 百年乡土教材的变化特征 |
| 一、目标定位从突出“由乡及国”到强调适应地区差异 |
| 二、内容范围从史地格致向各科延伸 |
| 三、形式体例从多种体例并存逐渐向教科书体集中 |
| 四、编撰群体从多方面参与到以地方教育行政部门为主 |
| 五、适用对象从初级小学向整个基础教育扩展 |
| 第二节 百年乡土教材发展的主要成就 |
| 一、保存并传播了乡土文化 |
| 二、提供了乡土知识 |
| 三、促进了乡土认同 |
| 四、推动了学生发展 |
| 五、为乡土教材的编撰提供了范例 |
| 第三节 百年乡土教材发展的不足之处 |
| 一、乡土教材理想与现实间的反差 |
| 二、乡土教材的编撰质量有待提高 |
| 三、乡土教材的师资缺乏 |
| 四、乡土教材的评价体系缺失 |
| 第六章 未来乡土教材发展的路径构想 |
| 第一节 未来乡土教材发展需处理好的几对关系 |
| 一、乡土教材的一元化与多元化关系 |
| 二、乡土教材的地方化与国家化关系 |
| 三、乡土教材的本土化与国际化关系 |
| 第二节 未来乡土教材的发展之路 |
| 一、重新为乡土教材发展定位 |
| 二、注重乡土教材内容的选择 |
| 三、优化乡土教材的组织形式 |
| 四、整合乡土教材的编撰队伍 |
| 五、确保乡土教材的有效实施 |
| 结论：夹缝中求生中国乡土教材跌宕的百年 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）社会主义教育发展道路的艰辛探索 ——江西共产主义劳动大学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、国内外研究现状 |
| 五、研究思路和研究方法、研究的社会评价 |
| 六、论文的创新点、难点与不足 |
| 第一章 源头活水：江西共大办学的基础 |
| 第一节 理论渊源：马列主义教育思想 |
| 一、马列主义关于教育与生产劳动相结合的理论 |
| 二、马列主义关于人的全面发展学说 |
| 三、马列主义关于教育与政治关系的观点 |
| 第二节 他山之石：东方劳动者共产主义大学和莫斯科中山大学 |
| 一、东方劳动者共产主义大学的办学特色 |
| 二、莫斯科中山大学的办学特色 |
| 第三节 办学准备：革命根据地教育实践经验 |
| 一、革命根据地办学的动因 |
| 二、革命根据地办学的特色 |
| 三、中国人民抗日军事政治大学和陕北公学的办学特色 |
| 第二章 场域再现：江西共大创办的社会背景 |
| 第一节 建国初期教育的特点与局限 |
| 一、根据地教育的特点与局限 |
| 二、苏联教育模式的特点与局限 |
| 三、旧教育的特点与局限 |
| 第二节 江西共大创办的社会背景 |
| 一、宏观环境：国际教育改革浪潮的影响 |
| 二、中观环境：国内环境的推动 |
| 三、微观环境：江西独特省情的催生 |
| 第三章 进程扫描：江西共大办学的历史轨迹 |
| 第一节 “教育大跃进”背景下的江西共大 |
| 一、创新思想政治教育 |
| 二、开展劳动建校 |
| 三、探索教学改革 |
| 四、组建师资队伍 |
| 第二节 调整巩固提高时期的江西共大 |
| 一、制定调整巩固政策 |
| 二、加强生产基地建设 |
| 三、完善办学秩序 |
| 四、整顿办学规模 |
| 第三节 推行“两种教育制度”形势下的江西共大 |
| 一、江西共大兴旺发展的原因 |
| 二、江西共大兴旺发展的表现 |
| 第四节 “文化大革命”时期的江西共大 |
| 第五节 拨乱反正与改革开放初期的江西共大 |
| 一、改革招生分配制度 |
| 二、提高教学质量 |
| 三、调整管理体制 |
| 第四章 探索基础：教育与生产劳动的关系 |
| 第一节 诠释教育与生产劳动关系的传统观点 |
| 一、我国传统的教劳关系观 |
| 二、西方传统的教劳关系观 |
| 第二节 毛泽东的教育与生产劳动关系思想 |
| 一、毛泽东的教劳结合思想的主要内容 |
| 二、毛泽东的教劳结合思想的局限性 |
| 第三节 江西共大教育与生产劳动相结合的逻辑演进 |
| 一、江西共大教劳结合的认识视域 |
| 二、江西共大教劳结合的实践逻辑 |
| 第五章 探索目标：教育与人的全面发展的关系 |
| 第一节 教育促进人的全面发展的传统思路 |
| 第二节 毛泽东的人的全面发展学说 |
| 一、毛泽东的人的全面发展学说的主要内容 |
| 二、毛泽东的人的全面发展学说的鲜明特色 |
| 三、毛泽东的人的全面发展学说的局限性 |
| 第三节 江西共大教育促进人的全面发展思想的路径分析 |
| 一、江西共大的认识理路 |
| 二、江西共大的实践个性 |
| 第六章 探索本质：教育与政治的关系 |
| 第一节 传统政教观的历史内涵 |
| 一、教育从属于政治 |
| 二、教育相对独立于政治 |
| 第二节 毛泽东的政教观 |
| 一、毛泽东的政教观的主要内容 |
| 二、毛泽东的政教观的局限性 |
| 第三节 江西共大办学中的政教关系 |
| 一、江西共大的认识范式 |
| 二、江西共大的多维举措 |
| 第七章 一分为二：江西共大办学模式的辩证分析 |
| 第一节 独具特色的江西共大办学模式 |
| 一、江西共大办学模式的表现 |
| 二、江西共大办学模式的影响 |
| 第二节 江西共大办学模式的历史经验 |
| 一、江西共大办学模式的理论分析 |
| 二、江西共大办学模式的实践总结 |
| 第三节 江西共大办学模式的更新借鉴 |
| 一、江西共大人才培养模式的优劣 |
| 二、江西共大体制模式的好坏 |
| 三、江西共大结构模式的借鉴 |
| 四、江西共大发展模式的更新 |
| 结语：江西共大办学模式的现实启示 |
| 附录一：江西共大部分毕业生毕业去向统计表 |
| 附录二：攻读博士学位期间的研究成果 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、中学地理素质教育及其实现途径（论文参考文献）
- [1]基于对话理解的高中地理课堂反馈设计研究[D]. 刘洋. 天津师范大学, 2021(11)
- [2]高中地理教学中渗透职业生涯教育的研究[D]. 成韬. 河北师范大学, 2020(07)
- [3]基于PDCA模型的校本课程开发质量提升策略研究 ——以L小学跳绳运动课程为个案[D]. 邓宏. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]基于FIAS的小学语文课堂言语互动行为研究[D]. 王超. 青岛大学, 2019(02)
- [5]高中地理研学旅行开展模式探究 ——以九江一中研学旅行为例[D]. 黄静秋. 江西师范大学, 2019(03)
- [6]湖北省高中化学教育城乡差异研究[D]. 马凯旋. 华中师范大学, 2019
- [7]高中地理课程案例教学设计与实践研究[D]. 钟璇. 江西师范大学, 2019(03)
- [8]初中地理探究式教学现状及改进策略研究 ——以河南省农村地区为例[D]. 孙会. 河南大学, 2016(03)
- [9]固守与革新：百年中国乡土教材研究[D]. 李新. 湖南师范大学, 2014(09)
- [10]社会主义教育发展道路的艰辛探索 ——江西共产主义劳动大学研究[D]. 刘圣兰. 华东师范大学, 2013(11)