中国本土教学思想与当代教学改革——第十二届教学论专业委员会学术年会综述，本文主要内容关键词为：教学改革论文,年会论文,中国论文,专业委员会论文,本土论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)01-0050-05
2010年11月4日至5日，由南京师范大学课程与教学研究所承办的中国教育学会教育学分会教学论专业委员会第十二届学术年会暨第三届课程与教学论博士生论坛在南京市召开。本届年会的主题为“中国本土教学思想与当代教学改革”。四个专题为“中国传统教学思想及其当代发展”、“西方教学理论及其本土化”、“教学理论与教学改革”、“教师专业发展”。本届年会共收到各类论文近270篇，有来自全国各地80余所高等院校、中小学、科研单位以及出版机构的400多名代表与会，在收录论文篇数、参会人数、办会规模等多个方面都创造了新的纪录。
一、当代中国教学论学人学术思想的研讨
本届教学论年会特别安排了一个环节来向与会代表尤其是年轻的研究生代表介绍为我国教学论学科的建设和发展起到奠基作用的学人的学术思想和成果。与会代表认为，这是一个独具匠心的环节，因为“当我们总把目光投向历史投向西方的教育家去研究他们的教学论思想时，我们却常常遗忘了让我们真正受益的我们自己身边的教育家的思想光芒”。[1]
张敷荣、李秉德和王策三三位先生作为较早从事教学论研究的学者，是我国教学论学科建设和发展的奠基者中的杰出代表。靳玉乐、李森认为，张敷荣先生的教学思想主要体现在以下七个方面：大教学论观；教学与课程的交互作用观；全面发展的教学目的观；合作、互动、对话的教学过程观；因“学”论“教”的教学关系观；主体性的学生观；旨在促使学生全面发展的教学评价观。其教育教学思想的形成和发展主要表现为四个方面：爱国主义和共产主义精神的理论基石；批判、继承与创新相统一的方法论原则；科学精神与人文精神相结合的精髓；致力于建设有中国特色社会主义教育理论体系的动力。李瑾瑜认为，李秉德先生提出了教学“七要素”说，并据此建构了自己独特的教学论学科体系，他强调要“用自己的眼睛看我们的教学现象，并且用我们自己的头脑来对之进行分析”。他还倡导教育研究者“除教育知识外，要尽可能掌握一门专业学科”。李秉德先生的研究之路便为我们树立了榜样，他虽然专业出身于纯粹的教育，但是他在小学语文阅读和识字教学、小学语文教学方法的改革等方面都进行了系统深入的探讨，得到国内同行的广泛赞同和响应。王本陆认为，王策三先生毕生致力于研究两大问题，即如何克服简单化的知识教学倾向和如何克服轻视知识教学的倾向。王策三先生的核心教学思想主要表现在以下几个方面：对全面发展教学目的的阐述；关于教学认识的教学基本理论；提倡多样综合的教学模式以及对教学改革的深入研究。三位先生为教学论学科的发展所作出的重要贡献和在研究中所体现出来的高尚的人格魅力，在与会代表中引起强烈的反响。
二、中国传统教学思想及其当代发展
（一）对传统教学思想的认识
董远骞教授在《中国教学论史》一书中曾指出：“教学理论是近现代的产物，在古代并没有这种理论体系而只有教学思想。”[2]与会代表基本上认同这一观点，在谈及传统时大多使用了“教学思想”而不是“教学理论”。那么，在全球化的境域中，如何认识我国的传统教学思想呢？杨启亮认为，本土教学思想是本土教学理论与实践的渊源，也是它实现真实创造力的文化根基，但是，中国教学思想不可能只是中国本土教学思想，而是还包括那些已经“化为中国本土的”教学思想。这些异质文化生成的教学思想，是否可以称中国教学思想，关键在于它们是否以中国本土教学思想为根基，在文化的濡化与涵化过程中“化为中国本土的”，如果缺失了这个根基，只是食而不化的异地移植，就不能称为中国教学思想。任海宾认为，我国古代教育从一定意义上看，是一种道德教育或伦理教育，整个教学体现出的重要特征就是伦理性，具体来说，主要有儒家教学伦理思想、道家自然主义教学伦理思想、法家法制主义教学伦理思想及唯物主义倾向教学伦理思想等，提出以伦理的维度和视角对古代教学思想进行脉络的剪辑，对教学伦理思想进行全面的梳理和反思，是当前教学改革和发展的重要任务之一。还有代表专门就儒家、墨家、道家教学思想等发表了自己的看法。
（二）传统教学思想的当代境遇
近百年来，各种西方先进的教学理论基本上在我国教育界占据主导作用，甚至出现“言必称欧美”，一再批判否定自己传统文化的倾向。杨启亮指出，如果这一倾向继续发展下去，批判会逐渐演绎成冷漠，而冷漠自己的文化，会让许多年轻人连批判自己文化的基础也失落了，其结果是销蚀了自我文化尊严感，也让自我文化殖民心态悄然滋长起来，自然也遮蔽了本土教学思想的生命力。需要注意的是，虽然在理论研究上对传统教学思想有所“漠视”，但是在教学实践中传统教学思想一直以潜隐的方式发挥着作用，这也吸引着很多与会代表对古代典籍里所蕴含着的教学思想以及有代表的思想家的教学观进行了深层次地发掘。陆明玉从事实性认识、关系性认识和价值性认识入手对《学记》中的教学思想进行结构化的分析，并提炼出了包括“天启式论断与类推式逻辑”、“朴素的辩证法思想”、“人性假设”在内的方法论特征，并认为《学记》中的教学思想对当代教学研究与发展有着十分重要的借鉴和指导意义。李如密提出，除了重视儒家这一条主线之外，已经被长期忽略的禅宗也理应进入我们研究关注的视野，并以生动的实例对《坛经》里“慧能以悟成祖，也以悟教人”进行了分析，认为其“顿教”具有重视禅机的把握、问答机智而犀利、唤醒个人自我体验、不受文字拘束等特点，形成了独具一格的教学方式，对我们进一步追寻教学智慧有很好的启示。刘伟对孟子的乐教思想进行了个性化的分析，认为，孟子乐教思想其深层意蕴是人的发展，其载体和外在表现形式是社会活动的利益追逐，时至今日，乐教应该是一种教师追求教学利益，实现自身发展的思想和行为。还有代表对一些思想家的学科教学观进行了阐述，比如吴文认为颜之推的语言教学思想对攻克“哑巴”英语学生培养模式、改变死记硬背的词汇学习方式、提高学生阅读能力都具有相当的启示作用。
三、西方教学理论及其本土化
（一）对西方教学理论本土化的理解
西方教学理论本土化的提出主要是基于以下两个方面的困境：一方面本土教学思想的生命力受到本体文化、异质文化、体制文化等方面的约束，在变革性的教学实践中日渐被冷落漠视；另一方面在引介西方教学理论的过程中，一味地追随、接受和承袭，使得本土教学实践在面对纷至沓来的陌生概念时自我迷失。为此，杨晓认为，西方教学理论的本土化是中国教学论学者试图摆脱对西方学术依附的集体诉求，也是主体意识的觉醒和理论自觉，西方教学理论能否顺利实现本土化并与本土生长的教学思想相融合，将影响到我国的本土教学实践和研究能否获得独立话语与西方平等地进行对话交流。夏家发指出，西方教学理论的本土化不能走向另一个极端，即一概拒斥对西方理论的引介，认为学者应以宽容平实的心态接纳国外先进的教学思想，以客观公正的态度思考国外教学思想的优劣短长，结合中国教学理论与实践的需要在模仿的基础上努力寻求中国教学理论与实践的创新。青岛海洋大学副教授田青雁认为，随着全球化进程的加剧，世界文化日益呈现出“杂交”趋势(hybrid culture)，中国文化也不例外。在此大环境下，吸纳、兼收、并容中国和世界的先进文化，探索一种新型的、集中国世界之大成的教学理论和思想势在必行。
（二）西方教学理论本土化的路径
在西方教学理论如何实现本土化这一问题上，与会者认为应该在两个方面努力，一方面要继续加强对优秀西方教学理论的引介工作，另一方面要结合本土文化和本土教学实践对所引介的优秀西方教学理论进行消化。
就第一方面来说，一些与会代表在本届年会中为大家分享了自己最近所关注的西方教学理论。盛群力对斯滕伯格为发展成功智力而开发的“三元教学与评估”（Triarchic Instruction and Assessment，简称TIA）单元设计模式的宗旨、单元框架以及实施步骤进行了系统介绍，陈晓端对专业学习共同体（Professional Learning Community，简称PLC）理论的框架、实践案例及其构建模式进行了系统分析，还有一些代表特别关注复杂性理论，对基于复杂适应系统理论的体验式教学设计、复杂性理论的思维范式进行了系统阐述，另外，多元智能理论、后现代主义思潮、瑞吉欧教育思想、蒙氏语言教学法等西方理论都在本届年会中得到与会代表的关注。
就第二方面来说，与会者从研究者的心态、文化性格、话语转换等方面对西方教学理论的本土化问题展开了讨论。杨晓认为，在国外教学思想本土化的过程中，教学论研究者不是被动地接受传统或西方的教学理论，而应该是一个有选择能力及变通能力的自主个体，通过接纳、包容、排斥、回归、反思、反叛、重组、整合等，在应对实际问题时，形成自己的、新的、现代的教学思想，既能秉承传统，又能生成创新。齐军针对西方教学理论本土化过程中存在的主要问题，认为需要厘清教学理论与教学思想之间的关系，重视本土化中西方教学理论价值的变化，认识到在全球化背景下“持异”思维的必要性，提出要重视自身文化身份的建构，解决“我是谁”的问题，发展适于本土理解的话语表达体系，解决“如何表达”的问题，提高教育工作者的理论水平，解决“谁来本土化”的问题。
四、教学理论与教学改革
（一）教学理论建设中存在的问题
伴随着教学论学科的快速发展，教学理论建设过程中所存在的一些问题也逐渐暴露出来，如何看待和解决这些问题摆在了教学论研究者的面前。徐继存专门针对教学论学科中的概念混乱问题进行了探讨，认为教学论学科中日趋凸显的概念混乱问题，直接影响了教学论学科研究的品质，它是伴随着教学论学科发展不断积聚起来的，也与我们对国外教学理论的盲目引入和传播密切相关，更与现代学科制度的规训分不开，并特别指出，如果我们不去努力把语言用作思考教学存在的工具，而是以语言代替教学存在，用陌生的语词冒充原初的教学本真来表示那依赖于新奇概念和术语的运用的深刻性，教学论学科就会在庸俗化中走向沉寂。为此，要解决这一问题，教学论的研究者必须保持自己心灵的纯正，端正教学论学科研究的态度，把握时代的脉搏，亲身观察、感受和体验，对教学论学科的概念作出科学的规定。安富海认为问题意识淡漠、对教学实践关注不够，是制约我国教学论学科发展的突出问题，这是因为我国传统的教学论研究习惯于采用思辨的研究方法，以建立普适性的、能解释一切教学场域中发生的教学现象的宏大体系为旨归，而这一取向并不能解释和解决不断发展变化的教学实践问题，这种用哲学研究代替教学论研究的路线常使得人们感到教学论空疏无用。贾群生则认为，要打破教学论目前在主导观念上的僵化倾向，我们需要暂时避开各种争论，以一种相对恬静的心态比较坦然地审慎思考教学论的发展，回到教学本身，重新发现教学，并基于“应该怎样教”、“要怎样教”、“我实际是如何教的”三个方面的教提出规范型教学论、设计型教学论、行为型教学论三种类型的教学论，作为教学论研究人员有必要对自己的研究进行类型定位。
（二）对课程改革的反思
新世纪基础教育课程改革将要走过十年历程，对于这十年间所取得的成就与所出现的问题，我们都需要作深刻反思。裴娣娜认为基础教育课程改革中的课程理论与实践发展所面对的困惑与矛盾集中表现在以下方面：与社会变革相呼应的多种教育思想观念的矛盾、冲突和融合带来的理论的迷茫和实践的困惑；课程论学科基础理论、解释框架缺乏原创性思考；缺乏对教育实践的解释力和干预力。另外，基础教育课程改革与发展研究在研究方法论上的主要问题包括：学科缺乏整合，缺乏多学科的参与，形成自我封闭的小环境；未形成共同关注的研究主题，各自的分割研究没有交锋和碰撞，不能以众多学说托起学科发展，从而影响到整体水平的提高；理论提升困难，没有真正读懂变革性实践。为此，需要在形成共同的研究主题和学术话语、寻求中国基础教育课程改革与发展的理论基础、参与教育改革实践活动、中国基础教育课程改革与发展的环境条件等方面有所突破。迟艳杰反思了课程改革的知识论基础，认为，在知识价值论上，我们需要反思狭隘的功利价值，需要追求知识的实用价值与内在价值的统一，选择和制定满足国家与地区，以及学生不同发展需要的具有活力的课程体系；在课程组织上，需要平衡理性主义和经验主义知识论，尤其是要突出后者在培养学生实践能力和协作精神的作用；在教师的教学知识观上，需要从“知识符号论”向建构主义知识观转变，以培养具有创新精神的优秀人才，让学校教育为国家创新和核心技术的提升发挥奠基作用。
（三）课程改革中的教学实践
课程改革中的教学实践涉及许多方面的问题，与会代表主要就目前受到较多关注的有效教学、教学评价等几个方面发表了自己的看法。
最有效地开展教学活动一直是教育工作者孜孜追求的目标，如何达到这一目标也是教学论研究的热点问题之一，与会代表主要针对有效教学交往、生成性教学、教育启蒙等问题展开了研讨。和学新认为，需要充分认识教学交往的本体意义和价值，培养学生的交往意识和技能，关注学生的生活世界，建立师生间民主、平等的对话关系，创设有利于交往的多样化的教学组织形式。段兆兵区分了教学的生成性与生成性教学，提出要促进教学的持续生成就要树立生成性的思维方式、选择适合的教学方法、处理好预设与生成之间的关系、寻找生成的预设策略；教师在有效教学中起着至关重要的作用，这就需要教师在总结教学经验中不断重塑自我，代建军对“基于教育智慧生成的教育启蒙”进行了研究，认为教育启蒙主要通过对教育观念的批判、解构与重建，引导人们超越已有习惯、经验和常识的羁绊，摆脱传统的负荷，走向理性与自由，并且强调启蒙不是“告知”，任何人都没有权力为个体教师的发展规划蓝图，启蒙也不是“给予”，任何人都没有能力给个体教师的发展指明路径，最后提出教师教育智慧生成的旨趣，不仅仅是去造就另一个理论家群体，而是要更好地改进实践。
在教学评价方面，项纯认为评价改革是新一轮基础教育改革的重点和难点，从国家、学校和教师层面分别制定与完善课程标准、综合素质评价和各种质性评价的评价标准是深化评价改革、解决众多问题的突破口。发展性评价是伴随素质教育理念的提出和新课改的开展而出现的一种新的评价理念，耶清对发展性教学评价的研究状况进行了回顾，认为在研究过程中存在理论基础研究薄弱、实施策略研究偏少、忽视动态因素和教学维度的研究等方面的问题。除此之外，情境适应性课堂教学评价吸引了与会代表的注意，张瑞就认为情境适应性课堂教学评价集中体现了现代教育评价理念，克服了当前教学评价存在的去背景化、去时间化、去个性化和去整体化现象，彰显了评价的情景性与真实性、及时性与连续性、个体性与整体性。但是，由于教学情境可根据教学目标、教学内容和迁移类型的不同，分为全开放性、半开放性和非开放性教学情境，而不同的教学情境需要不同的评价方式，因此，课堂教学评价也相应分为非开放性、半开放性和全开放性教学情境适应性评价。还有与会代表探讨了教学评价中具体用到的一些方法，比如课堂笔记分析法、档案袋评价法等。
五、变革性教学实践中的教师专业发展
裴娣娜指出，变革性实践的特质在于批判性与建构性，关注人的发展、人的生命及其价值。只有变革性实践，才能保持教育创新发展持久的生命力。它所涉及的深层次问题包括：以促进社会发展为根本，还是以促进人的发展为根本；以掌握科学基础知识为主，还是使学生获得生活直接经验为主；以群体发展为主，还是以个性发展为主；强调对中国优秀传统文化的继承，还是强调批判和超越；强调国际化，还是强调本土化。变革性教学实践对教师提出了更高的要求，与会代表认为，教师在专业发展过程中要更多地关注自我的教学感受和教学观念，而不能甘作他人观念的实施工具。李茂森认为，教师需要从自我的道德意义出发，自觉地追求精神层面的自我，积极地倾听自己的内在声音，并形成一种自我负责的专业生活方式，实现教师自我的意识觉醒与内在超越。吉标认为教学自由是教师的内心自由和行动自由的统一，教师要实现内心自由，一方面需要克制内心私欲的膨胀，展现对德性的追求，并表现出理智的诚实；另一方面还需要借助知识，获得思想的解放。还有一些代表认为理解是教师重新获得自我认同的基本方式，包括教师对自我的理解，对课程与教学的理解，对人生的理解，这样能够丰富教师的精神世界，促使教师以形成完满人格作为专业发展的目标。
本届教学论年会还专门安排了课程与教学论专业博士生论坛分会场，来自全国各地的70多位博士生参与了讨论，其中20多位博士生作了主题发言，大家就各自感兴趣的问题展开了交流与对话，议题涵盖在以上的综述之中，几位参与点评的博士生导师对参会博士生们进行了指导，并鼓励他们不断增强问题意识，努力为教学论学科的建设贡献力量。与会代表一致认为，本届教学论年会的成功召开表明教学论学科在改革开放以来尤其是近几年取得了快速的发展，将对基础教育课程改革的持续推进、教学论学科的健康发展起到一定的推动和促进作用，是一次主题鲜明、成果丰硕的学术会议。