品德课程教学设计的“八化”，本文主要内容关键词为：品德论文,教学设计论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
按照新课改的理念，能够运筹、创意、完成教学设计方案，是教师应具有的一项新的教学基本功。
教学设计是运用系统方法对各种课程资源进行有机整合，对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想。
什么是品德课程的教学设计?如果用通俗的语言解释，品德课程的教学设计，是指以生活德育、实践德育和生本理念为指导，以教材为中介，围绕学生“学什么”“怎样学”“学到什么程度”(即教学目标)以及切入相应学习评价而进行的系统性策划与创意。
教学设计是教师日常最基本的教学行为，是教师教学理念、教学精神、教学智慧的结晶。不同于传统的教学设计，新课程品德与生活、品德与社会教学设计要做到“八化”:即教学预设弹性化、了解学情精细化、教学目标多维化、资源运筹最优化、教学过程活动化、学习评价过程化、教学反思匹配化和设计作品档案化。
一、教学预设弹性化
教学设计弹性化，是在新课改背景下，课堂教学的生成性对教学设计提出的新要求。“弹性化”是反衬以往教学设计的“刚性”而言的。所谓“弹性化”，是指借助预设，超前为课堂生成预留必要空间。
具体操作要注意五点:
第一，超前考虑课堂中的生成性因素，将其纳入教学预设方案。如，预设时注意营造生动教学情景、仿真的生活情景和诱人的对话情景，学生进入情景后，就能触动新的想象、新的思考，孕育具有个人意义的独特感受，从而凸显生成性因素的多姿多彩。又如，在预设教学方式和学生自学、感知、体验、交流、展示等学习环节中，可适当地提供相应的“备份”和“选项”，以尽可能地适应学生个性差异和开发其潜能的需要。总之，预设是为了生成，更好的预设是为了更好地生成。
第二，预设时注意从教学时间安排和资源使用等方面留有一定的机动和变通因素，以接纳课堂实践中师生、生生互动所催生出的始料不及的新的教学目标、教学内容、教学资源、教学话题和教学方式。
第三，扣住教学过程的关键处。按照特定教学内容和特定学习活动的需要，可以打破“齐步走”的格局，设计“异步运行”的学习环节——即给“腿长”的学生放行，使他们能在班级“方阵”中超前领跑;又对“腿短”的学生提供相应的个别辅导，使他们能达到既定的目标。
第四，课前按照预设进行预演。拿破仑在总结作战经验时说过:“在每次战役之前，我都要让它在我的头脑预演一遍。”学习拿破仑的经验，教师可以按照设计的预案，让自己虚拟地进入头脑中的“课堂”，提前将学生、情境、教学内容纳入关注视野，获得一种对不确定性的会意，从而对教学预案进行必要的调整，并让自己保持一种从容不迫的心境进入课堂。
第五，注重用课堂上的“即兴设计”修改和充实课前预设。所谓“即兴设计”，是指教师面对课堂上所出现的变数和偶发事件，通过瞬间思考而做出的应变性决策。苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”有人研究过，一节课内教师至少要做出30个与教学预案有关的“变动”和决策，如果教学流程机械地限定在预设的框子里，把学生的思路、想法、硬引到预想的路子上来，说轻一点，是教学的缺憾;说重一点，只能是教学的悲哀。从动态生成着眼，教师需要有较强的即兴设计能力，如果不重视即兴设计或缺乏这种能力，当课堂上出现种种变数时，教师就会手足无措，就会丢失良好的教育机遇，这该何等可惜呀!
二、了解学情精细化
美国教育心理学家奥苏贝尔说:“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的重要原因是学生已经知道了什么。我们应当根据学生已有的知识状况去进行教学。”依据教育心理学的这一原理，教师无疑要了解学情，这是创意教学设计的首要一环。怎样了解学情呢?不外乎“精”“细”二字。所谓“精”，即精准，是指教学设计所定的教学起点要与学生的智能基础和已有经验相结合。所谓“细”，即细化，具体要从四个方面去了解、分析和把握学情。其一，学生学习新课所具备的认知起点、生活经验、能力水平和情意倾向;其二，学生的最近发展区与发展欲求;其三，学生的个别差异;其四，学生的潜能。例如设计有关学生个人生活、家庭生活的内容时，如果班上有缺乏亲情呵护的孤儿，或者个别学生的父母已离异、生活于单亲家庭，或学生本人生理上有缺陷、肢体有残疾，对这些学生要特别关注并采取相应的设计对策，要避免由于教学设计不当而将这部分学生边缘化，或因设计时考虑不周对他们造成刺激和伤害。总之，对于每一个品德课题的设计，都必须契合学生的年龄、认知和心理特征;必须掌握各类学生的状况，包括优生的特长与心智，学困生的心理特征与特殊需求等等;必须了解学生各不相同的家庭背景及其对孩子的影响。教师把握的学情越准，教学才越有正确的基点，教学设计才越能发挥引领教学的积极作用。
三、教学目标多维化
教学设计是一种以目标为导向的系列活动。教学目标是一定价值观的具体化，对课堂教学起统整作用。设定教学目标是教学设计的核心和灵魂，教学设计的成败在很大程度上取决于对教学目标的设计是否到位，是否恰切。
对于教学目标设计，要把握三点:
第一，教学目标设计的理念。一是课程目标统领教学目标，教学目标是课程目标的具体化和细化，教学目标要从传统德育教学拘泥于文本、偏重于道德认识目标，转移到旨在让学生更好地“过有道德生活”的多维目标的有机整合;二是教学目标要定位于学生的“最近发展区”，所提要求应契合学生实际，符合学生需要，所列目标要素应实在、具体、可操作、可检测。
第二，教学目标设计的操作。新课程“品德与生活”要从情感与态度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法四个维度设定教学目标;“品德与社会”要从情感态度价值观、能力、知识三个维度设定目标。
第三，教学目标设计的误区。主要表现为目标设计的偏失。要么偏重认知目标而淡化、丢失其他目标;要么只看重情感、态度、价值观目标而淡化或丢失知识、能力、过程、方法目标。教学设计要解决这个问题，其设计的作品一定要真正体现多维目标的内在整合。
四、资源运筹最优化
从资源的角度讲，课堂是学生获取知识、经验、技能以及塑造自我人格和个性的资源系统。围绕既定课题，坚持以教材为重点，对相关的优质资源进行选择、开发、利用、组配和最优整合，无疑是品德课程教学设计所要解决的基本问题。怎样利用、整合资源呢?具体可从六个方面下工夫。
一是学生。学生既是课程资源的“享有者”，亦是课程资源的重要构成因素和动态生成者。教学设计应基于学生的知识、经验、爱好、需要、生活积累、身体心理素养去安排教学活动，选择教学方式，并注意为学生开发自己的潜能、表达自己的体验和创意、放飞自己的思想提供时空和营造平台。二是教师自身。教师既是生命体资源，同时又是教学实施最基本的条件性资源。在运筹教学设计时，作为主体的教师应把自身作为资源负载的客体加以考虑。具体地说，教师要善于针对教学的课题，激活自己的知识、经验和人生感悟，调动自己的情感和生活积累，有时甚至需要从心理上返回童年，重温自己的童年趣事和成长经历，以此“现身说法”，这无疑对学生是最具吸引力的因素。三是教材。教材是教与学必备的工具性资源。教学设计要围绕“用教材教”，善于利用教材提供的范例和话题提取其中的“活性因子”，使教材活起来、动起来，能够与作为生命体的学生发生相互作用，这是教学设计在运筹教材资源时要解决的最核心的问题。四是信息技术资源。教学设计要把实现现代信息技术与课程内容的整合作为追求;要有目的地制作多媒体课件，为变革教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式以及师生在课堂上的交往方式打造平台，提供抓手。五是其他资源(即除学生、教师、教材、现代信息资源以外的其他有关的人力、物力和文化资源)。要按照时鲜就近原则、亲和感人原则和适度恰切原则去加以开发利用。六是资源的整合。具体要从教师与学生、学生与学生以教材中介的互动，环境的创设，信息技术的应用等方面最佳地整合资源。此外，对于需要借助的其他人力、物力、场地等资源，要从“定时间”“定内容”“定协同要求”等方面在教学设计时加以统筹安排。
五、教学过程活动化
“品德与生活”“品德与社会”《课程标准》指出:“本课程是以儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要形式，强调寓教育于活动之中。”这句话阐明了品德课程改革的活动化趋向。教学过程是教学设计中最复杂、最精细、最具挑战性和创造性的一项工作。品德课程如何按照活动化设计教学过程呢?我们从跳水说起。跳水有三大看点:第一是起跳，要看走板怎样，腾空是否有力;第二是空中动作，看运动员在空中腾翻的姿态是否优美舒展;第三是入水一刹那，看身体是否垂直，水花压得好不好。德育新课程的教学过程也有三大看点，即课前、课中、课尾三段，以此对应设计教学过程，一般可安排课首导入、课中展开和课后延伸三大板块。这三块不是封闭的，自始至终都表现出开放性特点，充分体现活动流程的通达以及起伏有致、自然和谐的节奏。
课首导入一般借助“预热”活动加以实施。富有磁性的“预热”，如同一场话剧拉开序幕，能使儿童产生一睹为快的欲望;好似一部交响乐的前奏，先声夺人，能拨动学生的心弦。
课中展开要坚持以儿童的生活为基础，以儿童的自主活动为载体，注重在活动中引发学生的生命体验和感悟，促进其德性的自我建构。“品德与生活”“品德与社会”的每一个主题活动，往往由几个子活动链接，环环相扣，似行云流水，一层一层推进。据此课中活动设计应注意以下几点。
首先，要把几个活动链接好。主题活动的展开，一般是以活动内容、活动形式为外显脉络，以实现学生认知、情感的发展为内在线索，把几个相互联系的子活动或学习环节串起来，组构成活动教学的整体。新课程主题活动的实施，是通过各子活动分层展开、全程链接而实现的。学生从中一步步感知信息，扩展认知范围，在深入探寻中，获得对相关自然现象、人事之理的深度体验和感悟，从而完成对学习意义的自主建构。
其次，设计活动要注重活动本身所附着的意义，不要过于追求活动表面热闹，防止形式化。
再次，要注意各子活动之间的联系，体现活动之间的连续性和发展性，实现在活动中学习，在活动中发展。
德育新课程教学的结尾，不要简单地考虑如何用精要的语言总结全课，要着重考虑如何将主题活动所追索的意义由课堂时空延伸到学生的课外生活时空。
课后延伸是德育回归生活的必然要求。课后延伸是指将课内教育有机地延续到校外生活、家庭生活和社区生活中去。
延伸设计的途径不外乎四条:其一，围绕课内的活动内容，延伸到课外去寻访、搜索相关的信息，以扩大视野;其二，由学生课内的表现扩展到让学生在课外去表现;其三，将课内解决问题的兴趣、获得成功的喜悦，延伸到课外去，继续探究相关的新问题;其四，学会在家庭生活、社区生活中去应用和确证课内掌握的有关知识。
六、学习评价过程化
学习评价是按照《课程标准》的要求，对学生的学习活动和学生的情感、行为变化及其道德认知能力的提升所做出的价值判断。学习评价是推动学生发展、促进学生生命成长的风帆，是新课程教学设计不可或缺的要素。传统德育课施用的是以纸笔考试为特征的终结性评价，撇开了课堂上学生学习的实际表现;只是根据一张试卷上的分数来评定学生学习成绩的等级和名次，这是极不公正的，也不利于学生的发展。在新课改的背景下，倡导学习评价的过程化、多样化、及时化和质性评价，就要求教师在创意、运筹教学设计时，要把评价寓于教学过程之中，通过评价促进学生的学习，真正让学习评价与学习者的学习材料融为一体。具体地说，可以从两方面创意、运筹。
第一，在教学动态展开过程中，教师可对处于特定学习情景中的学生个体进行评价。评价的内容包括儿童在学习过程中的态度、情感、行为表现;儿童的收集、探索、实验、思考、创意、制作作品的情况，以及儿童在对话交流中的个性化表现。这种在动态中施以的评价，实质上是“对学生的欣赏和帮助”。首先是欣赏，这是评价的重点。诚如苏霍姆林斯基所说:教师的评价“最重要的是，要在每个孩子身上发现他最强的一面，找出他作为个人发展的‘机灵点’”。其次是矫正，即针对学生在学习中表现的不足和失误，及时地进行矫正性评价。矫正性评价的本质是帮助。
第二，适时有机地在教学过程中切入学习评价环节。即按照教学目标设定评价内容，采用学习者的言说、作业、自我展示和表现，以证明其相关能力和发展水平，并注重引领学生自评和互评。
学习评价对儿童来说，是一种意义建构过程，是深化学习的一项内容、一个环节。儿童既是评价的对象，也是评价的主体，注重自评、互评相结合，做到了学习评价的过程化、质性化和评价主体的多元化。这种评价还有利于教师掌握学生学习的信息，及时地调整和改善教学，从而获得既有利于学又有利于教的“一石二鸟”效应。
七、教学反思匹配化
教学反思尽管并非教学设计的显性内容，然而却是教学设计不可或缺的资源，是提升教学质量的内源性动力。教学反思，实质上是教师对其自身实践性知识的过滤、提炼和升华。运筹、创意教学设计，需要有教学反思与之匹配。教师在课前一定要在教学预案中吸纳课前反思的成果，而在教学结束之后，又要针对新的课堂时空情境及教学运行情况，进行新的教学反思，具体考量本次教学设计的成功点、疏漏处，提出如何改进、优化教学的举措，这就为下一时段教学设计的创意积累了经验。如此循环往复，日积月累，不仅能改善、优化教师的教学设计，而且有利于提升教师的教育素养，促进教师的专业发展。从以上分析不难看出，教学反思是关涉教学设计运筹、创意及优化设计的一个要素。因此，教学设计文本中，应增添“教学反思”栏目。
八、设计作品档案化
教师经过多维度、多层面的创意和整合，最后将设计思路和细节按照设计栏目，用文字清晰地记录下来(或用电子文稿)，便创造出了文本化的教学设计作品。教学设计是教师辛勤劳动的结晶，记录了教师成长的足迹，是涵养和激发教师幸福感和职业成就感的载体。正是基于教学设计作品的历史性和发展性价值，教师应分课时、分单元、分册建立教学设计(含教学反思)档案，做到平时存放有序，用时检索方便。教学设计作品，是帮助教师实现专业发展、走向卓越的内源性资源之一。据此，教师不仅要注重建档，而且要善于借助教学设计档案，开展专题性和综合性研究，以图教学创新，更好地成就自己的事业。
德育新课程的教学设计不仅体现了教师业精于“备”、课贵于“筹”的敬业品质，同时也体现了教师追求真善美的创造灵性。教师应从对学生尊重和厚爱的角度去加以酿造和提炼，使之成为引领“品德与生活”“品德与社会”新课程实施的精品。