高中英语阅读策略的教学偏误与教学建议，本文主要内容关键词为：英语阅读论文,策略论文,高中论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读策略是指学习者在阅读过程中进行有效阅读或解决阅读问题而采取的方式、技巧或行为。阅读策略既是内隐的规则系统，也是外显的操作步骤或程序（李炯英、秦智娟，2005）。国内外很多研究证实了阅读策略的有效性。例如，Song（1998）对韩国一所大学68名大一学生的实证研究结果显示，阅读策略训练对于提高外语阅读是有效的，而且训练的有效性和第二语言水平有关系，不成功的阅读者从训练中的受益甚至比成功阅读者还要明显。孟悦（2004）对84名非英语专业本科生的研究表明，阅读策略教学对学生整体外语阅读理解水平的提高产生了积极的影响。此外，刘丹丹（2002）和刘亦春（2002）通过对英语学习者成功者和不成功者的阅读策略对比研究发现，成功的阅读者能够更加灵活而有效地使用正确的阅读策略。 上述研究表明，阅读策略是重要且有效的。然而，目前高中英语教学中关于阅读策略的教学却存在诸多教学偏误。鉴于此，本文拟剖析阅读策略教学中的教学偏误，通过教学案例阐释如何实施阅读策略方面的教学，并提出相关教学建议，供教师参考。 二、教学偏误及原因分析 阅读策略是高中英语课程的总目标之一，《普通高中英语课程标准（实验）》对于高中生应该具备的阅读策略提出明确要求，很多教材[如《牛津高中英语》（译林版）]在各单元阅读板块也都列有阅读策略专栏。然而，目前大部分高中英语教师在阅读策略教学方面存在误区，主要表现为： （一）忽略阅读策略的教学 在阅读课堂中教师忽略阅读策略教学，仅仅设计题目让学生理解文化信息或进行语言知识的讲解。 （二）阅读策略的教学目标不当 在英语中，较常见的阅读策略主要包括略读、寻读、预测阅读内容、猜测词义、识别指代关系等（程晓堂、郑敏，2012：109）。然而很多教师关于阅读策略的教学目标意识淡薄，不分阅读文本的特征，几乎所有的阅读课堂都忽视其他阅读策略的训练，只注重训练和寻读两种策略。 （三）将阅读策略当成陈述性知识教授 有些教师仅仅将教材上阅读策略栏目的内容当成陈述性知识，将阅读策略的内容设计成问答题或填空题，要求学生阅读并完成。 （四）阅读策略的训练与阅读教学脱节 有些教师割裂阅读策略与阅读教学之间的内在联系，将阅读策略训练和阅读理解视为完全独立的任务，其结果是不利于学生在阅读过程中运用阅读策略，形成阅读技能。 笔者认为，造成第一种教学偏误的原因是一些教师没有意识到阅读策略教学的积极意义，没有体会到阅读策略教学对提高学生阅读能力的积极作用。第二种教学偏误的原因是部分教师缺乏阅读策略的知识，不知道阅读策略涵盖的广泛内容，不分阅读材料特点，盲目训练阅读策略。第三种教学偏误的原因是部分教师错把阅读策略理解成陈述性知识。根据阅读策略的定义，阅读策略应该是一种程序性知识，而这种知识只有通过反复练习才能获得。造成第四种教学偏误的原因是很多教师缺乏阅读策略教学的知识。将阅读策略的训练与阅读教学分离的做法显然有悖于当前国内外阅读策略教学的最新趋势。众所周知，从上世纪90年代中期开始，将阅读策略培训与外语教学融为一体已成为一种趋势（吴静，2003）。在阅读教学中，许多教师既希望保持阅读理解的完整性与流畅性，又希望巧妙地进行阅读策略训练，关键问题是他们不知道如何才能将阅读策略训练与阅读理解有机融合。 上述四种教学偏误中，前两种教学偏误涉及阅读策略自身的意义和内涵，后两种教学偏误属于阅读策略教学的范畴，涉及阅读策略的教学问题。本文引言部分已经论述了阅读策略的重要意义，阅读策略的丰富内涵也不难理解，而且上文也有所涉及，其实关于阅读策略最大的难点是阅读策略的教学问题，尤其是阅读策略训练和阅读理解有机融合的问题。 三、解决方案及教学建议 既然阅读策略教学的最大问题是阅读策略训练和阅读理解有机融合的问题，本文就着力就此提出教学建议。笔者以王笃勤（2002）“五步法”为基础，同时结合高中英语教学实际提出“新五步法”，以此希望能纠正目前教学中存在的偏误。下面笔者将首先详细介绍“新五步法”的相关内容，随后以教学案例展示该方法在阅读教学中如何开展，并提出一些具体的教学建议。 （一）解决方案 总体来说，国内外阅读策略培训研究主张显性的训练方式，即学生被告知策略使用的价值，训练的原则、目的与预期效果。王笃勤（2002）提出的“五步法”强调以显性的教学方式开展阅读策略教学，适用于专门的阅读策略训练，但没有涉及如何与外语教学融为一体。笔者参考王笃勤（2002）的主张并根据教学实践提出“新五步法”。具体包括如下步骤： （1）任务（task）：布置与预设阅读策略目标高度相关的阅读任务，以任务驱动学生用解决问题的方式独立或合作探索阅读策略。 （2）展示与示范（presentation and scaffolding）：在学生遇到困难需要帮助时教师适时地展示新阅读策略，并以有声思维（think-aloud）的方式示范阅读策略的操作方式，给学生搭建脚手架。 （3）训练（practice）：提供更多的阅读策略专项训练的机会，训练内容可以来自阅读文本，也可以来自与话题相关的额外阅读材料。在训练过程中，教师要求学生也采用有声思维的方式边想边说，以便教师对于学生新阅读策略的掌握情况做出正确评估。 （4）评估（evaluation）：检查学生对新策略的掌握情况，如果学生对于新策略的掌握情况不理想，教师应再次提供示范与训练。 （5）综合运用（comprehensive use）：在读后巧妙设计读后活动，提供更多的机会让学生综合运用所学策略，既能实现阅读策略的正向迁移，又能实现阅读课文中语言文化知识的有效输出，如将新学的阅读策略应用到与阅读内容相关的写作或演讲活动中。 与王笃勤（2002）提倡的“五步法”相比，笔者创设的“新五步法”虽然也同样包含五步，但主要区别在于： （1）启动形式不同。前者直接展示阅读策略；后者以阅读任务驱动学生自我探究阅读策略。新课程教学要求改变英语课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，提倡学生主动参与，乐于探究，勤于动手，交流合作，着重培养学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，以及用英语进行思维和表达的能力（教育部，2003：6）。 （2）结尾形式不同。前者以“扩展”收尾，强调让学生综合运用所学阅读策略；后者以“综合运用”收尾，强调在读后设计综合任务，实现阅读策略的正向迁移以及阅读课文中语言文化知识的有效输出。 （3）教学目的不同。前者的主要目的是进行专门的阅读策略训练；后者的主要目的是实现阅读理解与阅读策略教学的有机融合。 笔者提出的“新五步法”将阅读策略与常规的阅读理解有机融合，实现阅读过程的完整性与流畅性。另外，“新五步法”第一步以阅读任务驱动学生关于阅读策略的学习热情，第五步以读后活动调动学生使用阅读策略，注重学生的主观体验。 （二）教学案例 下面笔者将分析两个教学案例展示在具体的课堂教学中如何实现阅读策略训练与阅读教学的有机融合。 1.教学案例一 第一个案例课题为M2U2 An adventure in Africa（王守仁、何锋，2010a：22-23）。本课的阅读策略是学会阅读非正式信件。非正式信件的典型特征涉及3个方面：第一，写信双方比较熟悉，一般是写给家人、朋友、同学等；第二，信的问候语与结尾随意；第三，非正式信件常含有省略语和缩略语。教学设计如下： （1）导入。 在导入过程中，教师利用多媒体展示一个信封，内含一封信和非洲美景的相关图片。教师首先逐一呈现图片，为学生储备阅读文本的相关背景知识，同时激发学生的学习兴趣。随后，教师展示信件内容，要求学生快速阅读并回答问题。问题呈现后，教师启发学生两人一组讨论，尝试解决问题。当学生遇到困难时，教师及时呈现并示范辨认非正式信件的阅读策略。 （2）阅读。 教师首先呈现如下阅读任务：“Now we'll read another letter in the book.Whom is the letter to and from? Can you tell me whether it is a formal letter or an informal letter? Please use the reading strategies you have learnt to guide you.” 此阅读任务实现了从导入到阅读的自然过渡。在导入过程中教师展示并示范了辨认非正式信件的阅读策略，阅读第一个环节教师布置与阅读策略相关的阅读任务，为学生阅读策略的训练与评估提供了机会。同时，这一活动本身也是文本阅读活动。此阅读任务既训练了学生的阅读策略，又加深了他们对阅读文本的理解。 随后，教师再开展其他阅读活动，加深文本的理解与语言知识的学习。 （3）读后活动。 在阅读之后，教师设计如下写作活动：