中国教育一百年，本文主要内容关键词为：中国教育论文,一百年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
进入20世纪之后，世界各国的政治、经济、社会、科学技术、文化教育等各个方面，都逐步地发生了巨大的变化，而且，这种变化越来越快。当历史车轮即将驶入21世纪之际，对一百年来各个领域所发生的变化与进步，作一些回顾总结，我以为是十分必要的。
中国教育的百年发展，正好可以划分两个阶段，即前半个世纪与后半个世纪。但“中国教育”这个题目太大，它涉及到很多方面，不可能对它的百年发展，进行全面而系统的分析。我只得在纷繁复杂的教育领域内，抓住一条发展线索，找出一个特点，以便能“纲举而目张”地进行梳理。这一线索与特点就是以重视人、重视人才为基础的全面发展教育思想；而它又正好贯穿在中国教育百年发展的前后各半个世纪的两个阶段之中：
一、前半个世纪的中国教育
1900年前后，由于中国社会处在动荡与变革之中，亟需培养大批人才。于是当时的一些有识之士，便顺应时代潮流，提出了“废科举、立学校”的主张，并逐步付诸实践。学校兴起之后，即采取中体两用的教育原则，以培养出既有封建伦理道德又具有西方科学技术的人才。这是在“洋务人才观”指导下的全面发展教育思想。它虽然具有很大的历史局限性，但较之以往科举制支配下的教育思想与人才观，却是一个很大的进步。
1902年，梁启超从教育“以造就国民为目的”出发，提出了“新民说”。所谓“新民”，在其《新民说》一文中规范为：“新民云者，非欲吾民尽弃其旧以从人。新之义有二：一曰，淬历其所本有而新之；二曰，采补其所本无而新之，二者缺一，时乃无功。”他还对“新民”应具备的品格提出了约20种之多，主要的有：国家思想、权利思想、政治能力、冒险精神、公德、私德、自由、自治、自尊、尚武、合群、生利、民气、毅力等。这反映出梁启超也具有一定的全面发展教育思想。
严复从“教育救国论”出发，于1906年撰写《论教育与国家关系》一文，明确提出了体育、智育与德育。其目的在于“鼓民力”、“开民智”、“新民德”；其依据是民众强弱的三条标准，即：“一曰血气体力之强，二曰聪明智虑之强，三曰德行仁义之强。”这为中国前半个世纪的全面发展教育思想奠定了初步基础。
本世纪初中国的全面发展教育思想，是由近代著名学者、心理学先驱王国维系统地提出的。1906年，他在《论教育之宗旨》一文中精辟地写道：
教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢（废）敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有其美善之理想，真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全人物不可不备真美善之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分三部：智育、德育（即意志）、美育（即情欲）是也。
王国维所要培养的“完全之人物”，就是今天所说的全面发展的人；而要培养此种“完全之人物”，就应当实施完全之教育（即全面发展教育）。这是十分明白的事。更值得注意的是，他的全面发展教育思想，既具有哲学基础（真美善），又具有心理学依据（知情意）；其内容已包括德育、智育、体育和美育；还抓住了全面发展的核心或关键，即身心“无不发达且调和”（即今之身心和谐发展）。在我看来，王氏的全面发展教育思想至今仍具有强大的生命力。
现代著名教育家、心理学先驱蔡元培的“五育并举”思想，更加充实了全面发展教育的内涵。一是军国民教育，其目的在于对外实行自卫，对内反对军人的强权统治。二是实利主义教育，强调“以人民生计为普通教育之中坚”。三是公民道德教育，其所提倡的是自由、平等、博爱等西方道德观念。四是世界观教育，这是中国近代教育史上的首创。五是美感教育，即美育，他提出了以美育代宗教的主张。蔡元培并倡导把此“五育”贯彻到学校教育之中，以培养时代需要的人才。
早期马列主义者杨贤江热情关怀青年的成长，提出了对他们进行“全人生的指导”观念。这一观念也反映了全面发展教育的思想。正如他在《中学训育问题的研究》一文中所指出：“向来的学校教育，大都偏于知识的传授，而对于良好习惯的培养，青年问题的探索，未尝加以留意；换句话，就是未能为全人生的指导；于书本的教室的课业以外，对于如何过日常生活，如何交友，如何消闲，如何处世，如何发泄和解决本身各个问题，如何满足并发达学生所喜欢做的活动，都在所不问。”这从反面表明，必须对青年进行全面发展教育，即“兼有三育（指德育、智育、体育），融会贯彻”，成为“中国社会改进上适用的人才。”
人民教育家陶行知的全面发展教育思想更为突出。早在1919年，他在《新教育》一文中即提出：“身体和精神，要全体顾到，不可偏于一面。”同年10月，他又提出了这样的主张：“智育，注重自学”；“体育，注重自强”；“德育，注重自治”。1922年又一次阐述了全面发展的观点。他说：“身体上的生活，固然要紧，精神上的生活也是要紧的。”“我们总要使得我们的身体、精神，都是很健全的、愉快的。这可就算是高尚的生活。”他教育学生追求真理、献身真理：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”他要求学生热爱劳动、手脑并用，做一个有创造性的人。他所倡导的生活教育理论，“教学做合一”方法，都体现了这种全面发展教育思想的精神。
“活教育”的倡导者陈鹤琴所追求的也是人的全面发展。他提出：“活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人。”他还进一步认为，作为一个“现代中国人”必须具备五个条件：第一，“要有健全的身体”；第二，“要有建设的能力”；第三，“要有创造的能力”；第四，“要能够合作”；第五，“要服务”，即要按照孙中山“人生以服务为目的”的精神教育儿童，使他们克服自私自利，“养成崇高的德性”。
由于许多教育家与广大教育工作者的共同努力，前半个世纪的中国教育，逐步形成了德、智、体、美、群“五育并进”的全面发展教育思想体系。正是在这一思想的指导下，使旧中国的教育获得了不断的发展。
二、后半个世纪的中国教育
“钟山风雨起苍黄，百万雄狮过大江。”1949年10月1日，新中国宣布成立，正好跨入了后半个世纪。当时，由于实行“一边倒”的政策，在教育方面，完全割断了同前半个世纪中国教育的关系，而从前苏联教育思想中，接受了马克思主义的全面发展教育学说。五十年代初期，教育界所理解的全面发展教育内容，是德育、智育、体育、美育和综合技术教育五个部分。1957年，毛泽东提出：“我们的教育方针是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此后全面发展教育的内容便只能讲德育、智育、体育三个部分。六十年代初，有人主张美育应作为全面发展教育的组成部分，即遭到批判。1958年提出“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针后，综合技术教育依然被排斥在全面发展教育的大门外。再加上把“劳动者”片面地理解为体力劳动者，以及其它种种原因，在八十年代以前，全面发展教育思想一直没有得到有效的贯彻。及至八十年代以后，随着改革开放的东风在神州大地上吹拂，全面发展教育才得到真正的实施。
回顾后半个世纪的中国教育，在贯彻全面发展教育思想方面，我以为是随着这么一条轨迹前进的，即由偏重双基，发展到强调智力，再发展到重视非智力因素，最后发展到加强素质教育。现试作分析如次：
（一）偏重双基，即掌握基础知识与形成基本技能。这可以说是当代中国教育发展的第一个阶段，为时约30年(1949—1978)。五十年代初期，随着前苏联凯洛夫《教育学》的翻译与传播，我国便一直按照凯洛夫的教育思想来改造与建设自己的学校教育。当时，凯洛夫《教育学》提出的“以系统的科学的知识武装学生的头脑”这一口号，便逐步深深地在我国学校教育中扎下根来。
嗣后，又在“以系统的科学的知识武装学生头脑”的基础上，提出了掌握“双基”的要求。这一阶段的学校教育，偏重双基确实是十分突出的。当时，曾流行这样两句顺口溜：“学好数理化，走遍天下都不怕。”其“智育第一”的思想颇为明显，无怪乎有一个时期曾受到批评。虽然如此，但在偏重双基思想的指导下，也确实培养出了一批双基扎实的青少年，为其以后成才创设了一项必要的条件。
（二）强调智力，即发展智力与培养能力。这可以说是中国当代教育发展的第二个阶段，为时约4年(1979—1982)。由于改革开放，使教育界接触到了国外教育改革的信息。原来早在五十年代中期，一些发达国家的教育，已不再偏重知识的传授，而是提出了发展学生智力的任务。例如，当时美国教育界的一些有识之士就提出，发展不发展学生的智力，这关系到美国今后在世界上生存下去的大问题。由此可见，他们是把发展智力问题提高到国家生死存亡的高度来考虑的。正是从这种观点出发，美国还掀起一股以布鲁纳为代表的教育改革浪潮；这股浪潮的主要特点有二，即结构课程与发现法，而其根本目的是为了有效地发展学生的智力。
国外重视发展智力的这股教育改革浪潮，对我国教育界产生了巨大的冲击力。这使我们认识到了过去30年只重知识不重智力的片面性与危害性，于是也逐步地开展了以发展智力为主要任务的教育改革。更值得注意的是，在强调智力的同时，我国教育界认识到了知识技能、智力、能力三者之间的关系，并注意到了不要因强调智力的发展，而忽视对知识技能的掌握。正是从这种认识出发，明确提出了教改的12字方针，即加强基础，发展智力，培养能力。这个方针明显地抛弃了过去单打一的形而上学，体现了三者有机结合的辩证法，从而使我国的教育改革步入了健康发展的轨道。
（三）重视非智力因素，即把非智力因素与智力结合起来。这可以说是当代中国教育发展的第三个阶段，为时约7年(1983—1989)。在强调发展智力的第二个阶段中，客观现实地向教育界提出了两个十分严峻的问题，即：一个智力水平很高的学生，能不能保证他一定学习得很好？又一个聪明绝顶、才华出众的青少年，能不能保证他将来一定成才？现实的回答是：不一定。不少的事实告诉我们，一些聪明的学生，如果只依仗自己聪明，而别的方面（主要指非智力因素）却未得到相应的培养与提高，那么，这些学生就可能学习不好、将来也难以成才；不但如此，我们中的个别人还可能走上邪路，这就应上了我国的一句古话：“聪明反被聪明误”。有鉴于此，1983年初，教育界便公开提出了培养学生的非智力因素问题。
非智力因素有广狭二义，从广义看，可以把政治品质、思想品质、道德品质都包含在内；其狭义则指智力因素（观察力、记忆力、想象力、思维力、注意力）以外的所有心理因素。这个概念一经提出之后，便不胫而走，很快就波及到全国各地，不少中小学校还自觉地用非智力因素的见解来进行教育改革。而且，经过广大理论工作者与实际工作者几年来的共同努力，非智力因素已深入人心，并已形成为一种新的教育理论。在此种理论的指导下，这一阶段的教改方针，已由第二阶段的12字方针，发展为15字方针，即加强基础，发展智能，培养非智力因素。
（三）培养素质，即加强素质教育，全面提高学生素质。这可以说是当代中国教育发展的第四个阶段。经过前面二、三两个阶段的发展，全面教育思想仍未得到很好的贯彻，即长期以来形成的“应试教育”，非但没有被冲垮，反而有变本加厉之势。据此，约自1990年开始，一些有识之士便提出了由“应试教育”向素质教育转轨的主张，企图一鼓作气把“应试教育”的思想与体制彻底摧垮，并使素质教育成为21世纪中国教育发展的主旋律。
素质与素质教育的提出，给我国以往40年三个阶段的教育发展，作了一个很必要的总结。就是说，素质这个概念与知识技能、智力能力、非智力因素等不是平列的，它是一个上位概念，可以把知识技能等三个方面的下位概念都包含在自己的内涵之中。就是说，在培养素质的第四个阶段，是要把前三个阶段的教育任务都承担起来，并以此为基础，进一步丰富素质的内涵，全面提高学生的素质。完全可以说，素质教育的提出，可以保证全面发展教育思想的有效贯彻，它也是我国当代教育发展的必然逻辑！