汉字构形学说与对外汉字教学，本文主要内容关键词为：汉字论文,说与论文,构形学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
第二语言教学的研究属于应用语言学的范畴。它要研究学习主体，即人对第二语言的认知、习得规律；它必须借鉴语言本体和语言理论研究的成果，并使之在应用的领域里进一步延伸。因为“语言学家事实上并没有为发展语言科学而对语言进行‘全面的’描写”（S.Pit Corder 1983）。从理论与教学的关系看，理论研究只涉及语言的规律， 如何应用这些规律，使之为教学服务，“这个问题属于应用语言学的研究领域”（同上）。汉字是记录汉语的符号，在汉语作为第二语言的教学中，汉字教学不可避免，教学中也要借鉴汉字本体的研究成果，所以必须引入研究汉字字形的理论——汉字构形学。
一 汉字教学的特殊性
有人曾经就中国儿童和美国儿童的阅读情况做过对比，二者的阅读曲线呈剪刀差形分布。中国儿童对已学知识掌握得很好，却难以阅读有生字的内容；美国儿童能阅读有生词的篇章，却不一定理解已读的内容（注：参见何九盈等（1995）第73页。）。二者的这种差异就是文字的差异造成的。与拼音文字不同，汉字不传递口语信息。拼音文字可以以语音为中介达到拼读、辨识和拼写的目的，其口语与书面形式是一致的。汉字却不同，“汉字是世界上唯一未曾中断使用而延续至今的表意文字系统”（王宁 2000）。以笔画和部件为基础构建起来的方块字几乎完全不能直接拼读，更难以仅凭语音去辨认。这是今天包括中国人在内的绝大多数人在学习汉字的最初阶段既要借助于汉语拼音的帮助，又不能只停留在拼音阶段的主要原因。
汉字虽是记录汉语的符号，却有自身的系统与结构规律。汉字有三个要素：形、音、义。其中，音与义属于汉字所记录的语言，只有字形属于汉字本体。阅读时要通过字形来实现书面语与口语的沟通，从而达到理解。由于汉字属表意文字系统，字形反映造字之初的语义，随着社会的发展与变化，语言的音、义会发生变化。但语义的变化不直接影响字形，所以字形并不随语言的变化而变化，汉字结构所折射的语义与今天汉字所负载的语义已经有了差别。汉字字形与其所记录的语言在变化上的这种“不同步”，形成二者在规律上的差别，使得我们只有对汉字形体及形体构成方式进行分析，才有可能捕捉到原始造义与今天汉字所记录的语义之间的关系，才有可能使汉字的三要素“形、音、义”统一起来，这是汉字得以识别和记忆的基础。
在汉语学习中，不了解字形，就无法掌握汉语的读写技能。汉字的性质，决定了汉字教学的特殊性。它决定了汉字的教与学必须建立在对字形结构的分析上，以字形分析为基础，沟通字音与字义，从而帮助汉语学习者突破书面语与口语之间的障碍。
二 汉字构形学说及其可应用性
汉字构形学说“探讨汉字的形体依一定的理据构成和演变的规律，包括个体字符的构形方式和汉字构形的总体系统中所包含的规律”（王宁 1995）。
汉字在造字之初是根据词义构形的，汉字字形“总是携带着可供分析的意义信息”（王宁 1995），这种情况从汉字使用以来并没有发生太大变化，这是汉字之所以能超越时空局限，超越不同的历史阶段和各个方言区的主要原因。虽然在漫长的历史演变中，大多数汉字构形所表现的最初造义与汉字所负载的语言中的语义有了一定的距离，但它们之间的联系往往可以通过对构形理据的分析来辨别（音借字除外）。如“初”字，《说文解字》“刀”部：“始也，从刀从衣，裁衣之始也。”“从刀从衣”是“初”字的构形，“裁衣之始”是“初”字的构意，“始也”则是许慎对“初”字所负载语义的诠释。通过《说文解字》对“初”字构形的说解，我们就可以知道在“起初”、“当初”等词中的“初”字为什么是由“衣”旁和“刀”组成的。在这个字里，“刀”是独体字，“衣”是部首，二者都可以通过类推与学习者的生活经验联系起来。如果把这样的构形关系引入对外汉字教学课堂，学生就有可能避免把“初”字中的“衣”旁写成“示”旁或把“刀”写成“力”。当字形与其所携带的意义信息同汉字所记录的语言中的词义之间建立起某种联系时，一个字的辨识、理解与记忆就会由难变易。
汉字系统中，每个汉字的构形都遵循整个系统的总规律。汉字构形的这种系统性，许慎《说文解字》已经给予了较大的关注，近年来学术界又在此基础上进行了大量的研究。王宁教授提出了汉字的“书写元素”和“构形元素”的概念，这两个概念从静态的角度讲，它们分别包括了（就楷书而言，相当于）我们通常说的笔画和部件，笔画是部件的下位概念，部件由笔画组成，再组成整字。但从动态的角度看，书写元素和构形元素则分别与汉字的书写和辨识两个方面相关联。写字要一笔一画地写，如果每一笔每一画的起落位置不明确，就会产生笔画书写的错误。所以，在汉字的书写过程中，书写元素是个不可忽略的概念。
在静态条件下，汉字的书写元素并不复杂。汉字楷书的基本笔形（注：王宁（1995）：“笔画写成以后的样式，称作笔形”。）大致可归纳为“横、竖、撇（捺）、点（提）、折”几种。但每一种笔形都有特定的写法，偏离一定写法超过某一限度时，就会产生笔形的错误。比如，“横”的右侧抬得太高，会与“撇”相混，“厂”就成了“质”的上部。因此它的动态过程就变得异常重要，以拼音文字为母语的学生在学习汉字的最初阶段，他们的大多数错字是书写元素的偏误造成的。比如，把“商”的两个相向的笔画写成反向的；“为”的两点放错了位置而写成“办”；“希”的第四笔书写不到位；“贝”的最后一笔则因写得太长并且拐了弯而成了“见”。又比如“男”因少了一笔而成了“曰”与“力”的组合；“味”则因多了一笔而成了“口”与“朱”的组合，等。从“男”与“味”的错误还可以看到，书写元素的数量即笔数，也极为重要。由此可见书写元素的偏误是导致错字产生的一个重要原因。如果在教学中重视对书写元素的教学，就可以在一定程度上避免错字的产生。根据朱志平等（1999）的调查，对汉字基本笔画，也即书写元素的概念输入与书写训练，是减少学生汉字偏误的有效方法之一。该调查从实践上证明了书写元素教学的重要性。
但写字又需要有对构形元素认识的前期积累作基础，因为笔画起落依附于结构的特点。在认识构形元素以后，书写过程才能达到理性化。构形元素的分析可使学习者建立起系统的观念，所以书写元素最终的熟练掌握依附于对构形元素的理性认识。
在对汉字进行辨识时，汉字的构形元素是汉字能否被正确辨识的关键。构形元素是直接进入构形的最小单位，也是汉字结构中表义的最小单位。它对汉字的识别和记忆起到相当关键的作用。由于构形元素带有意义，它在一定程度上体现汉字的构意，如“初”字的构意“裁衣之始”是由“衣”旁和“刀”组合起来体现的。因此，当一个已认得“初”字的人看到“示”旁和“力”组成的“怪字”时，决不会认为这就是“初”字。心理学家在研究汉字正字法对汉字“字优效应”（注：参见彭聃龄主编（1997）。）的影响时，使用了三组字：真字（通行的汉字）、假字（构形元素位置与真字一致，但不是通行汉字，如双人旁和“也”组成的字）、非字（构形元素位置与真字不一致，如“她”字的“也”和“女”互换位置）。实验结果表明，真字的识别率最高，假字次之，非字识别率最低。心理学的实验对象是已经习得汉字的人，由于实验材料限于构形元素位置及搭配的变化，被试对真字、假字和非字识别的这种梯度表现就说明，已经习得汉字的人是根据构形元素及其位置和结构方式对汉字进行识别的。当然，认字虽不涉及笔画，记住每个构件却又要以笔划为基础，因为整体认读由于缺乏分析只能达到对汉字笼统的认识。由此可见，书写元素与构形元素之间是一种相辅相成的辨证关系。在应用中可以通过“写”和“认”的相互促进达到汉字的最终习得。
从第二语言学习的情况来看，学生的许多偏误是由于对构形元素辨识不清，对构意不明而造成的。如，把“租”写成“祖”，把“往”写成“住”，把“为”写成“办”等等，既是书写的错误，也是由于辨别不清“禾苗旁”与“示”字旁，单人旁与双人旁等本身所携带的语义。因此，在汉字识别的教学中，绝不能忽视构形元素及其位置、结构方式和构意的分析。其中构形元素所携带的意义的掌握极其关键，要让学生明白，“示”旁与“衣”旁只相差一点，却表示完全不同的意思。当这些构形元素与各自表示的语义建立起联系时，就很难再混淆起来。
从汉字构形系统来看，组成汉字的构形元素不是无限的，可以归纳为一定数量的形位。汉字构形学的研究表明，在汉字使用的每个历史时期，“形位的数量都大致在250－300个左右，它们分别或完全具有表音、表义、表形、标示四种功能”（王宁 1995）。如，“刀”在“初”字里的功能是表义，在“刃”字里就是表形。在《现代汉语词典》里，以“衣旁”为表义形素的汉字就达一百多个。掌握这些形素及其构形规律，显然是习得汉字的捷径。
几百个形素又可以组成上万个汉字，它们的结构方式并不复杂。据研究，汉字的结构方式主要有两种：层次结构与平面结构。“平面结构由形素一次性集合而成”（王宁 1995），如“器”；层次结构则由形素逐级依次组成，如“灏”，见图1。
图1
汉字形素的功能及其结构方式是汉字构形理据的基本内涵，除少数因字体变异而产生形素粘连（如“事”、“更”等）的汉字以外，大多数汉字都可以通过构形理据的分析得以理解和掌握。由此可见，“汉字构形学说”在汉字教学中的应用是完全可行的。
三 汉字构形学说与汉字学习、习得规律的相关性
对外汉语教学是一种成人教育。美国应用语言学家Stephen D.Krashen（1995）指出，成人获得语言与儿童有所不同， 成人可以通过两个途径，一是自然的习得（unconscious acquisition），一是有意识的学习（learning），后者是人脑随后天的发育成熟而形成的一种能力，对前者有推动作用，可使习得效果大大提高。而语言教学在习得和学习上的作用有所不同，它对学习有很强的引导作用。因此，对成人来说，机械性的重复训练应当更多地被可理解的分析与归纳所代替。此外，语言学习与习得的另一个原则是“可懂输入原则”，这个原则认为，语言的习得依赖于可懂材料的输入。所以，如果我们把汉字构形的特点和理据分析透彻，给予成人学生能够理解的汉字材料，就会极大地推动他们的汉字习得。在这一点上，汉字构形学说的分析特性与上述需要正好吻合。
当前认知心理学对汉字字形认知的研究主要在三个方面：笔画、部件、正字法。心理学家在研究了汉字认知过程中的字形加工以后指出，“笔画是识别所有汉字的一个单元”，“部件也是汉字识别的一个单元。与笔画的特征分析相比，部件分析发生在一个较高的层次上。”（彭聃龄1997）这一研究结果与汉字构形学说的理论是一致的。正因为部件（即构形元素）的分析处在“较高的层次上”，它才与汉字的辨认密切相关。所以，从认字的角度来说，构形元素的识别顺序当在笔画之前。当我们对一个字加以分析时，我们首先拆分得到构形元素，其次才是书写元素——笔画，如图2。
图2
当一个字分析到最基础的构形元素（即末级部件）时，这个字的构形分析就基本完成了，它的构意及结构层次也就一目了然。在留学生的汉字偏误中，有相当数量是由于形似而产生的混淆。从认知的角度看它是一种“错觉结合”（illusory conjunction）现象，是由于字形与心理词典（mental lexicon）的词条未能对应的一种表现（注：参见朱志平等（1999）。）。从构形学说的角度说，它是不了解构意与结构层次而产生的混淆，是由于在学习过程中未对构形元素及其结构关系加以注意而造成的。“好”和“如”就是学生常常混淆的一对“形似字”，我们将它们拆分后进行对比，如图3。
图3
图3使人很清楚地看到，这两个字有一个构形元素不同， 其构意当然也不同。《说文》“女”部：“好，美也，从女子”，是“美好”的意思；“如，从随也，从女从口”，是“跟从”的意思。“女”、“子”、“口”分别是“好”和“如”的末级部件，它们本身还具有意义，可以同时借助构形元素的意义和构意将这一对形似字区别开来。
认字的问题解决以后，写字就会容易得多。这时就可以把学生引入下一个“认知层次”——笔画。我们常用“照猫画虎”批评某人写字不认真，而留学生们的“照猫画虎”往往是无奈的。比如“国”字的偏误虽然都出在“囗”内，却多达十几例（注：参见王晶玉《欧美留学生汉字习得情况的调查与分析》，北京师范大学硕士论文。），问题均处在包围结构里的“玉”字上，如果学生懂得三横一竖为“王”，加点为“玉”的话，这种错误是可以避免的。所以在构形元素分析的基础上要引入书写元素的概念，对学生进行笔画、笔顺、笔数的训练。这样就可以避免笔形的错误，从而避免错字的产生。朱志平等（1999）的研究证明，学生汉字偏误多是教学或学习过程中缺少相关训练造成的。错误出在笔形上是由于对构形元素分析不足、认识不清。
在静态条件下对比，构形元素与书写元素的差别是有意义与无意义。对成人教育而言，这个差别应当重视。由于成人有较强的推理能力和分析归纳能力，他们能通过对意义的抽象达到理解，因而，这两个概念在教学实践上应各有侧重。在书写元素概念（如：笔画、笔顺、笔数）输入以后要进行一定的机械训练，但机械训练的强化必须建立在构形分析的基础上。
由于构形元素是有意义的，可以通过分析讲解使之成为一种“可懂输入”，从而达到推动习得的目的。心理学家在研究汉字语义加工时发现，“形声字的义符对语义判断有显著影响”（冯丽萍1998）。这说明成人认知汉字时能利用生活的经验将汉字中的语义提取出来，从而达到对汉字的理解。那么，成人学习汉字时当然也能够利用生活的经验较快掌握带有意义信息的构形元素。事实上，形声字的义符，绝大部分都是带有意义信息的构形元素，它们在构形中多半充当基础构件，同时又是部首。这些构形元素既能统帅一批字，又便于学习使用工具书。
汉字正字法是使汉字书写合于标准的法则，是每个历史层面所通行的汉字构形在全社会取得共识的条件下形成的，存在于每个习得汉字的人的头脑中。它使人们意识到，哪个字写错了，哪个字的写法是正确的，所以它是对构形元素与书写元素习得情况的最终检验。但正字法的掌握是一个较长的过程，在这个过程中学习者不断习得笔画的正确书写，不断纠正错误的印象，习得构形元素的正确位置。这个过程可以从下面的调查中看得比较清楚。
在对初、中、高三个水平组的欧美学生汉字偏误调查中（注：这是三批处在不同水平阶段的学生。初级组已学（≥）900字， 中级组已学（≥）1600字，高级组已学（≥）2500字。教学方法在此略去不计。），有一个有趣的现象。学生别字与“真字”比例与水平上升成正比，“非（假）字”与水平上升成反比，具体百分比见表1。
表1
水平等级 别字占偏误比例 "真字" 占偏误比例 " 非(假)字"占偏误比例
初级8%27% 65%
中级20%
32% 48%
高级30%
33% 37%
这里，我们采用了认知心理学上的“真字”与“非（假）字”来概括并分别学生的错字。“真字”指把某个字错写成另一个通行的汉字，如“这”写成“还”、“问”写成“门”等，即形似而产生的混淆；“非（假）字”指错写成的非通行汉字（例略）；别字与传统文字学的“别字”概念相当。很显然，“非（假）字”是“不容于”汉字正字法的“字”；真字虽合于正字法但却不合上下文的要求，如“化（代）表”、“门（问）题”，它表明学生未能将汉字的形与其音义联系起来，这种偏误表现了汉字习得过程中的一种中间状态；别字在形音义统一方面比之“真字”又进了一步，它说明学生已有了形音对应的概念，但掌握得还不够好，如“辛（幸）存”、“同（通）过”、“希（喜）欢”等等。“非（假）字”比例下降的事实，说明学生逐渐地建立起了评判对与错的标准，这是他们汉字正字法逐渐形成的一种表现。别字、“真字”的比例上升，一方面表明学生已有评判对错的能力，另一方面表明，学生的汉字心理词典中的“词条”尚未与每个汉字的形、音、义一一对应起来。
心理学家认为，“学会了语言和阅读的人，都具有一个心理词典。所谓认知一个词，就是在心理词典中找出了与这个词相对应的词条，并使它激活达到了一定的水平”（张必隐1992）。并认为“中文有可能是以字的形式储存于心理词典之中的”（彭聃龄等 1997）。因此，当汉字形音义三要素与心理词典中的相应词条对应起来时，某个字的认知与习得就完成了。
心理学对汉字认知的神经机制研究表明，认知过程要经过“字形的精确确认”与“字义和语音的加工”才能完成（李辉 1999），这也说明汉字认知的完成必须建立在汉字形、音、义三者统一的基础之上。当所学汉字都达到这个水平时，汉字的正字法就习得了。以上的分析充分说明，汉字构形学说与汉字的学习、习得是密切相关的。
四 教学中运用汉字构形学说应遵循的原则
前面我们从汉字的特点、汉字构形学说的基本方法，以及汉字学习、习得规律三个方面论证了汉字构形学说作为汉字本体理论与汉字教学的密切关系。但汉字本体研究的理论并没有为理论在教学中的运用做出具体的规定，因此根据汉字本体理论与汉字学习规律来安排教学程序，拿出教学对策，摸索出一套行之有效的汉字教学方法，是对外汉字教学研究者责无旁贷的任务。
在目前的对外汉语教学中，大多数汉语学习者往往是在学习汉语的同时开始接触汉字的，这种“语文并进”的情况使学生接触到的汉字顺序既不按照汉字构形规律也不按照汉字习得规律。在没有开设汉字课的教学部门，学生是在学习汉语的同时“顺便”学习汉字的，学生学到的汉字是一盘散沙，根本谈不上规律的掌握。比如，“你好”这个句子，是多数学生在开始学汉语时接触到的第一个句子，但组成这个极简单的句子的两个汉字，却不是开始学习汉字时的最佳选择。从认知心理学的“笔画数效应”（冯丽萍 1998）来看，汉字笔画数量与认知所需时间在大多数情况下成正比，“你好”这两个字的笔画数并不多，它们不属于笔画上最具认知优势的字。从构形元素的角度看，这两个字本身都不是基础构件，而是由基础构件和其他构件组成的。从汉字认知的顺序看，学生应在掌握“亻”、“尔”、“女”、“子”之后再来学习“你”和“好”。先学“你”和“好”显然既不符合汉字构形规律，又违反汉字认知规律，难怪有的学生学了两年汉语，还把“你好”写成“尔如”。由于汉字既是记录汉语的符号又有自身的特殊规律，汉字教学就不能与汉语教学完全等同起来。一方面它不能脱离语言教学，另一方面又要有自己的策略。鉴于汉字在构形上以构形元素为基本单位与在认知上以部件为上位分析层次的特点，我们建议的第一条原则就是：识字应先于写字。
我们建议的第二条原则是，根据汉字的多元属性来设计教学。汉字在构形上有自己的属性，其属性是多元的。因此，在设计教学时，必须从多元的角度来认识汉字的属性，分辨汉字的各种属性对汉字学习和习得的作用，提出相应的教学策略。根据汉字构形学的研究，汉字有五类属性。汉字有一批基础构件，它们在不同汉字中具有不同的功能，这是汉字最重要的属性。基础构件是汉字构形元素中构字频率最高的一批形素，外国成人学生掌握这些构件以后，就能够通过推理与抽象掌握一批汉字的类义，了解汉字的基本结构方式，从而促进正字法的习得。基础构件在作为构形元素时，功能不一。如“禾”在“和”里有示音功能，在“私”里的功能就是表义。其次，汉字的基础构件有不同的组合样式，这是汉字的又一属性。组合样式不同就可能组合成不同的字，如“呆”与“杏”的构件完全相同只是位置不同，它们是不同的字。汉字构件的组合过程（即结构方式）以及结构的级层数和各级构件，是汉字的另外两个属性。如前所述，汉字构件的组合有两种方式：平面结构和层次结构。其组合过程以及层次结构的级层数和各级构件，是了解汉字构意的重要途径。这后三种属性在汉字的构形分析中是不可或缺的。汉字的构形模式是汉字的第五种属性。王宁（1995）指出，汉字的构形模式一共有10种，它们是对汉字进行认同和别异的重要依据。汉字的上述属性从不同方面反映了汉字构形的特点，汉字教学要研究各个特点的具体作用。如何利用汉字的多元属性设计教学，这是另外一个重要论题。限于篇幅，本文不再深入讨论。