我国三级课程管理体制的发展取向与运行思路，本文主要内容关键词为：取向论文,管理体制论文,思路论文,课程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1999年第三次全教会上通过的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程”。教育部将建立国家、地方、学校三级构成的分级课程管理体制作为新一轮基础教育改革的主要目标。无疑，三级课程管理体制的推行将与新一轮基础教育课程改革相得益彰。那么，其作为一项新的课程政策是以什么为发展取向？将沿着什么思路运行？只有明晰这两个问题，才能使我国的三级课程管理体制沿着正确的道路发展。
一、三级课程管理体制：历史与现实的选择
（一）从对立走向统一：历史思维的转换
长期以来，与教育管理体制改革相对应，课程管理体制改革也呈现集权与分权交替变革的轨迹。集权与分权各有优劣，一段时期需要发挥集权的优势，另一段时期又需要发挥分权的优势，在这种对立思维的指导下，常常感到鱼和熊掌不可兼得，即使选择了原课程管理体制的对立面，受传统思维的影响也很难使改革稳定下来。因此，要摆脱这种困境，必须变换一种思维方式，即从对立走向统一，把两者结合起来，使之在同一体制下取得平衡，以达到优势互补。正是在这一新思维的指导下，无论是发达国家，还是发展中国家，实行地方分权制课程管理体制的国家，为了克服自身的缺点，借鉴了中央集权制国家的模式，建立起国家统一的课程标准。如英国推出了国家课程计划，美国出台了全国统一的各科课程标准。而中央集权制的课程管理体制国家，也借鉴了地方分权的优势，把部分权力下放给地方和学校。如法国颁布了新的权限分配法，使中央和大学区的权力出现逐级下放的趋势；俄罗斯1998年起开始实施新的《基础教育教学计划》，实行三级课程管理制度。各国都在寻找国家、地方和学校以及集权与分权的最佳结合点。我国三级课程管理体制的产生也是受这一国际趋势影响。
（二）从单一走向多样：现实需要的转变
我国的教育一直呈现单一的发展态势：单一的考试形式、单一的课程标准、单一的培养模式、单一的课程结构。这种单一造成了学生发展的畸形，学生的创新意识与能力极差。20世纪后半叶以来，计算机技术的普及以及知识经济的崛起，对人才的培养提出了新的要求，不仅要求人具有合理的知识结构和充分发展的智能，而且要求人具有优良的个性品质，也就是通常所说的素质。其核心是创造力，“面向21世纪的时代，在艺术、科学、技术等各个领域都需要‘丰富的创造力’。”（《日本临教审关于教育改革的第四次咨询报告》，《外国教育资料》，1988年第1期）然而，创造力同个性的发展有着密切的关系。具有丰富的个性才能孕育丰富的创造力。忽视学生个性的全面发展，实质上就等于窒息了智力和创造力发展的源泉。（注：薛焕玉等著.谁执牛耳？——未来世界的教育.中信出版社.1991.(159).）素质教育以及随后的创新教育都倡导每个学生在全面发展的基础上富有个性的发展。发展学生的个性就意味着要尊重每个学生的个性差异，为具有不同的认知特征、不同的兴趣爱好、不同的创造潜能的学生提供丰富多样化的教育和发展机会。这样的教育必定是多样的教育。多样化的教育要求富有特色的学校教育、灵活多样的课程和学生依据自身的特点自由选择的机会，而我国长期实行的是集中统一的管理体制，统一的教学大纲、统一的课程、单一的国家课程，使地方和学校缺乏选择的权力，僵化、统一的制度产生的往往是刻板，因而难有特色可言，学生的创新能力也就无法形成。为了实现学校和学生丰富多采的发展，必须增加课程的弹性。90年代以来我国普通高中实行了选修课制度，但一直未触动基础教育的课程体制，时代和教育的发展把我国基础教育课程管理体制的改革推上历史舞台，旨在扩大地方和学校课程选择权力的三级课程管理体制应运而生。
二、我国三级课程管理体制的发展取向
我国的三级课程管理体制是与我国当前的发展需要以及我国新一轮基础教育课程改革相匹配的，作为一项新的课程政策，其发展的取向在于：
（一）社会需要与个体发展相协调
社会需要中心论的课程观认为，课程必须以适应社会需要并以促进社会发展的功能为中心，社会需要是选择教育内容的唯一标准，是制定课程政策的全部出发点和归宿。以社会需要为中心的课程观突出国家利益，强调教育必须为国家的发展服务，“它以开发全国共同、统一的课程方案为目标，而把课程看作书面的课程文件，是计划好的课程方案，并主要从社会需要层面来评论课程政策。它把学生看作是无个别差异的被动的学习个体，而教师仅是课程的实施者。”（注：胡东芳.课程政策的价值研究.教育科学.2002.(1).23.）这种课程观有利于确保全国的教育质量，但由于它不尊重学生的个性，学生聪明才智得不到有效的开发，学生最终难以成为社会所需要的人才。以个体发展中心的课程观认为，课程必须以适应受教育者自身的需要并以促进其个性发展的功能为中心，它以人的个性发展差异和发展的规律作为教育的基础，强调课程的根本任务是发展学生的个性，教育目标、教学大纲和教材这些东西统统被用来作为发展学生个性的条件与工具。由于它过分强调学生的需要，忽略了国家的需要，其发展难免失去正确的方向，最终也难以培养社会所需要的人才。历史证明，课程为社会发展服务和为人的发展服务，这两者是内在统一、不可分割的，正确的课程观应是社会需要与人的发展的结合。我国的课程发展一直是以社会需要为中心，强调国家的利益，放弃和忽略了地方、学校和学生的利益，导致“我们的学校课程往往是一个模子、一刀切，很少考虑学生的个性发展”，“把本该是自由活泼的儿童束缚住，模式化、标准化”，（注：吕达等著.独木桥？阳光道——未来中小学课程面面观.中信出版社.1991.(63).）结果影响到了人才培养的质量。我国三级课程管理体制的推行克服了课程观上偏执于一端的弊病，强调把课程权力合理分配给国家、地方和学校三级，改变课程管理过于集中的状况，充分发挥地方、学校在课程管理与开发方面的能力和创造力，给地方和学校以自我发展的空间，使学校形成自身的特色，以此把国家、地方、学校和学生的需要结合起来。“一所优秀的学校必然有其特色所在、优势所在、风格所在。”（《有特色的学校才是理想的学校》，《国内外教育文摘》2002年第4期）学校的特色、个性与学生的特色、个性是相辅相成的，“发展学校的‘个性’，发展教师的个性，可以说是发展学生个性的重要的甚至是决定性的条件”，（注：吕达等著.独木桥？阳光道——未来中小学课程面面观.中信出版社.1991.(63).）而学校的特色又是建立在学生的个性发展基础之上的。我国三级课程管理体制通过国家、地方和学校三级课程的实施，通过学校特色的形成，培养既有基础，又有特长的不同层次、不同类型、不同规格的人才，通过社会所需要的人才的培养从根本长远上更快更好地推动社会发展，最终把社会的发展与个人的发展结合起来。
（二）统一性与灵活性相结合
中央集权的课程管理体制和地方分权的课程管理体制各有不同的管理特色。前者的特色在于强调统一性，课程权力集中在国家手中，在中央有管理课程的统一机构，实行统一的大纲、统一的教材和统一的考核，这种体制有利于地方和学校贯彻执行统一质量的教育，从而保证全国的教育质量水平。但其弊端也显而易见。学生被当作标准件在统一的教育模式中锻造，压抑了学生的个性发展，其质量是失去特色的质量。而后者的特色在于课程权力的分散，课程权力分散在各地方和学校手中，地方和学校有权设置自己的课程，选择自己的教材，这种体制有利于地方和学校因地制宜，从而实现教育的多样化发展，有利于培养学生的个性和特长。然而由于教育缺乏必要的计划与控制，任凭学生自由发展，结果可能连一个公民起码应具备的素质都达不到。实践证明，无论是单纯强调统一性还是强调灵活性，都有其优势和缺陷，最佳的选择是两者有机的结合，该统一的地方统一，该灵活的地方灵活，既保证基本标准的教育质量，又实现多样化、有特色的发展。我国传统的课程管理体制僵硬、刻板、一统，地方和学校的伸缩余地太小，这种体制既不利于适应不同地区、不同学生的差异，又不利于发挥地方和学校的积极性。我国的三级课程管理体制的运行，“其目的在于：一是反映不同地区间经济文化发展的差异，使课程能变通，为地方经济文化的发展服务；二是要适应不同学校的特点，倡导校本课程的开发，以满足学生个性发展和创建特色学校的需要；三是开设选修课，以适应学生的个性差异，满足不同学生的不同发展需要。”（注：靳玉乐.走向新课程：内地基础教育课程改革的特点.基础教育学报.第10卷.(2).第11卷.(1).香港中文大学2001.(139).）其宗旨是“统而不死”，国家教育部有统一的指导性要求，但地方和学校也有其权限，国家课程是全国必须实施的课程，有益于教育基本质量的保障，而地方课程和学校课程则由地方和学校自行决定，根据自身的实际情况和学生发展的需要自由选择。这样既有统一的标准和课程，又体现不同地方和学校的特色，使课程的统一性和灵活性结合起来，从而实现课程的弹性发展。
三、我国三级课程管理体制的运行思路
我国的三级课程管理体制基于新的思维方式，它必须处理好集权与分权的关系；作为克服权力过分集中的弊端的课程管理体制，它必须重点解决好权力下放问题，以最终达到课程权利分享。
（一）着眼点：集权与分权的平衡
历史证明，集权与分权各有利弊。就集权制而言，其优势表现在：政令统一、标准一致、统筹兼顾、力量集中、层级节制，有利于全国统一规划，有利于保证教育质量，有利于实现教育公平，有利于各地教育的平衡发展。但其缺点也显而易见，即容易造成条件不同地区强求一致，不利于因地制宜发展教育。改革教育的权力在中央，忽视了地方的利益，压抑了地方的积极性和主动性，中央一旦工作失误，就会影响全国。就分权制而言，集权制的优点就是分权制的缺点，而集权制的缺点则是分权制的优点。最佳的办法是把两者统一起来，使之优势互补。如前面所分析的，集权与分权总是处在冲突当中，在集权与分权之间各国总是择一而事，非此即彼，这种思维造成了课程管理体制的低效。20世纪80年代以来，各国都变换了思维方式，从统一的角度看待两者的关系，开始探索两者的平衡，我国的三级课程管理体制就是循着这一思路产生的。我国的三级课程管理体制强调课程的国家、地方和学校三级管理，国家课程体现的是课程管理体制集权的一面，地方和学校课程体现的是分权的一面，其出发点就是既发挥国家统一管理课程的优势，又发挥地方和学校管理课程的灵活性，最终使课程既有统一性又有多样性，既有质量又有特色。今后，着眼于集权与分权平衡的三级课程管理体制的运行，一项长期的任务是正确处理国家、地方和学校三者之间的关系，探索三者的最佳结合点和平衡点。
（二）着重点：权力下放
我国的三级课程管理体制是集权和分权以及国家、地方和学校相平衡的管理体制，同一体制下既有集权又有分权，而长期以来我国的课程权力集中在国家手中，集权有余而分权不足，虽历经放权，但课程权力长期高居不下，因此下放课程权力是三级课程管理体制运行的核心任务。我国三级课程管理体制的实现与否关键在于分配给地方和学校的课程权力能否落实。新中国成立以来至改革开放前，我国教育管理体制经历了两次放权，但没有达到预期的效果，却滋生了许多混乱，因此往往分权的目标还未实现，就又把课程权力集中起来，“一收就死，一放就乱”的局面时隐时现。改革开放以来我国基础教育实行地方负责、分级管理的管理体制，再一次下放部分课程权力，课程管理的集中体制开始有所松动，但总体来说，至今仍未摆脱集中体制的窠臼，尤其是课程决策权仍高高在上。实践证明，中央集权的课程管理体制具有强大的历史惯性，权力下放不可能一蹴而就，而是一项长期系统的工程。今后，三级课程管理体制在其运行过程当中必须明确划分好国家、地方和学校的权力，把分配给地方的权力完整地交给地方，把属于学校的权力放心地交给学校，中央、地方和学校各司其职，中央不要越权干涉地方和学校权力范围内的事务，地方和学校也不要推卸自身的责任。
（三）落脚点：课程权利分享
我国是中央集权制的典型国家，教学计划和教学大纲的制定、教材的编订和选用的权力集中在国家手中，地方和学校，教师、家长、社区代表和学生在课程管理方面几乎没有自由和发言权。课程管理失去地方和学校的参与，使得课程难以适应地方和学校的实际，难以体现地方和学校的特色，造成了人才培养的“千人一面、千校一面”；教师、家长、社区代表和学生在课程管理上失去参与的机会，课程决策就少了许多集思广益，其科学性难免受到质疑，课程政策的实施也难以得到他们的支持。我国三级课程管理体制的运行可以扩展课程行政主体的范围，使地方和学校成为部分课程决策的主体，从而扩大课程的参与面，发挥各方人士参与课程开发的积极性。我国三级课程管理体制着眼于集权与分权的平衡，强调课程权力的下放，最终要“让各级组织及课程相关人员享有一定的课程权力，尤其是下级组织（地方、学校）只有获得相应的课程权力，才能更好调动地方及学校进行课程改革的主动性和积极性”。（注：胡东芳.课程政策：问题与思路.教育理论与实践.2002.(6).43.）通过课程权力的赋予，使地方和学校，教师、家长和学生获得相应的课程权利，并得以表达。因此，今后在三级课程管理体制的运行过程中应加强国家、地方和学校在课程决策方面的协调和合作，给教师、家长、社区代表和学生提供参与课程决策的机会，使他们“由课程体系的顺从者向参与者的角色转化”。（注：胡东芳.论加强课程权力表达能力的必要性.教育理论与实践.2002.(4).31.）最终，在我国三级课程管理体制中实现课程权利的分享。
我国三级课程管理体制的运行才刚刚起步，遵照其发展取向，沿着其运行思路，必将迎来课程改革和课程多样化的春天。