确定性的寻求——语文教育研究十年（2005—2014）评述，本文主要内容关键词为：确定性论文,语文教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如果我们回望十年来的语文教育研究，一种直观的感觉即“乱花渐欲迷人眼”。基于中国知网（CNKI）数据库中“核心期刊”的择选，从2005年初到2014年底，关于语文教育的文章就有近千篇。与此同时，被教育学权威期刊《教育研究》收录的语文教育方面的文章则是寥寥几篇，这说明语文教育研究的某种现状与尴尬。作为一门上位学科不明的学科教育研究，她处于教育研究与学科研究的双重“褶皱”内，经常处于“被遮蔽”的状态中。另外，“风声、雨声、读书声”仿佛都是语文声，社会对于语文学科教育的关注从未“消停”，语文学科一直处于教育改革的“风口浪尖”。在理论研究与实践要求的落差和张力下，语文教育研究者欲取得专业上的尊严与理论上的突破，不得不先明晰“语文学科”本身的边界。这一对“确定性”的追求几乎贯穿整个十年，另外，对于“非确定性”的偏爱也符合诸多研究者对于语文学科的理解。在确定性的寻求过程中，学理上的努力并不是单向的，而是双向与纠缠的。 之所以做出“确定性寻求”的论断，在于我们对语文教育研究整体脉络的把握。刘正伟教授认为，语文教育的百年价值诉求是现代性，而现代性追寻的背后则是科学化、学科化的进程，反映了一种确定性的诉求。[1]李海林教授认为，纵观现代语文教育史，从义理本位教育走向语言本位教育和从语言知识教育向语言功能教育发展，是两条重要线索。[2]由此可见，这种“确定性”是以语言研究的确定性为基础的，语言学本身的专业性是语文科确定性与专业性寻求的主要助力。 “现代性”或“科学性”这一价值诉求的获得是与中国百年社会、政治、经济的进程相一致的，所以也获得了合理性。这正是前面提及刘文与李文的“前观念”，然而，在中国文化层面上，经济、社会、政治与意念范畴相应相生，一体四面，[3]但也轩轾分明，常处于一种紧张的关系中。我们需要反思：语文学科在这一现代性、科学化的进程中，得与失如何？学科边界与内容的确定性是否就是唯一的理论进路？在寻求确定性的潮流下，支流的或隐或现都应当引起我们的注意，尤其是把视角再拉近一些的时候，它们或许不仅仅是“反思”所能概括的。顾之川先生在2013年撰文回顾中小学教育研究三十年的时候，以1997年语文大讨论为节点，将三十年分为“拨乱反正”与“改革反思”两个阶段。[4]这里的“反思”是对前期片面学科化、知识碎片化的反思，同时也是对反思的反思，认为语文教育应当“回归”语言文字的运用，而不仅只是人文教育。可见对于“确定性”或“非确定性”知识的追求与探索一直没有停歇。 另外，在回顾十年间语文教育研究的状况时，除了刚刚提及的“历时”角度，还需要关照“共时”角度，在十年中，语文教育研究无疑受到教育政策的巨大影响。这十年，恰是“新课标”全面实施的十年，是新课程改革理念贯彻的十年，是语文教科书编纂工作由“一纲一本”到“一纲多本”的十年。从某种意义上说，因为政策的变化与开放，语文教育实践与研究才能走向百花齐放。我们也应看到，政策的视角大体是要追求结果确定性的，所以与“确定性寻求”所一致，但其中又隐含了许多不确定，单从课标中对语文性质之“人文性”与“工具性”“和稀泥”式的界定就可见一斑。 如果从微观史学的角度，我们不得不提及十年来一些具有代表性的著作，如可以将2005年王荣生教授的《语文科课程论基础》一书看做追求确定性道路上的奠基之作，[5]将2004年底潘新和教授的《语文：表现与存在》看做对这一努力之反作用力的体现，[6]并将两者分别看做两种理论研究范式。但如此单列的时候，其实已经丧失了历史的新鲜感，并且历史的距离如此之近，也无法评判失去新鲜的能否值得保存。①所以只能挂一漏万，勉力为之。 一、语文科本体论研究 语文科从成立伊始，就陷入上位学科“不明不白”的境地。语文科的藩篱要扎紧，非要从确定其一亩三分地开始。语言文学、语言文章、语言文字等列举式的概括无法厘定语文上位学科的边界，继而无法获得确定的学科核心价值与概念，及至课程实践，更是难以获得共识，总是在人文与说教、工具与功利之间摇摆。语文科上位学科的厘定有助于语文科“专业”精神的培养，王尚文先生在这十年来曾经呼吁过“汉语”与“文学”的分科，[7]但我们需要看到，分科理念是与中国传统对于“文”的理解背道而驰的，并且分科的专业化也同样会被功利主义所挟持，甚或造成对“文学”本身的伤害。 2010年出版的史成明博士的《语文科本体论基础》一书着力探讨了语文本体论问题。[8]当然，此书采取“绕着走”的策略，在回答“语文到底是什么”的问题时，从“当下缺失了什么”开始，提出“语文”的五大本位（生命、语言、学科、民族、教育），并且只有从“学科语文教学”出发，强调“生命”、“教学”、“系统”、“训练”、“效率”等核心内涵，才能确立“语文”（学科语文教学）的逻辑起点。 “绕着走”的策略实乃不得已而为之，其留下的“空挡”也很明显，即无法严格从学理上推导出五大本位及其内在逻辑联系。但实用主义与经验论的方法未必就一定行不通，从这方面也可看出，语文科需要哲学等外在学科的奥援。 如果我们暂时回避“语文”的上位学科问题，不在这个黑盒子外绕圈，而是单从“语文学科”的现状开始，那么“课程论”无疑是打开这个盒子的一把钥匙，随着盒子的打开，语文科的边界也似乎明晰起来。十年来，做出这一努力的学术著作首推王荣生教授在2005年出版的《语文科课程论基础》，之后，在谈及语文教育研究时，语文课程目标、语文课程知识、语文课程内容等概念与术语都成了基本的学术共识。值得注意的是，张心科博士在探讨语文课程的性质时，将其分为“本质主义倾向”与“反本质主义倾向”，并寻求“超越本质主义与反本质主义”的课程性质观，[9]笔者以为，这恰是对“绝对确定性”反思的基础上寻求某种“特定确定性”的体现。 这一尝试，可以说是十年来语文教育研究科学主义进路的一个重要标杆。与此同时，潘新和教授的《语文：表现与存在》则涉及另一范式的语文科本体论研究，即直入主题，从海德格尔等存在主义哲学中取得“语言关乎存在”这一被科学主义“遮蔽”的“真理”，强调语文科本体的存在维度。潘庆玉博士在《语言哲学视域中的语文教育》第三章“走进语言背后的哲学境域中”，用语文教育的“在场——不在场”、“交往——实践”存在论反对单一“主体——客体”存在论，以期达到从科学主义独断论走向“家园”的多元存在方式。[10]值得注意的是，在其之后发表的论文《论语文教育的存在论方式》中，他又表现出了某种调和色彩，以期用“交往——实践”存在论来避免主客体分离的科学主义弊端，并矫正存在主义语文教育立场对语言教育实践的忽视。[11]另外，邱福明博士在2013年的论文《语文课程知识的存在论研究》中，将存在论视角放诸“语文知识”这一领域上，同样体现了对语文“主体——客体”存在状况的反思。[12] 援引存在主义的观点与视角来进行语文教育研究，是近十年来语文教育研究本体论方向的一次尝试，这种努力同样体现在1997年曹明海教授主编的《语文教学本体论》一书中。[13]该书中，“生命”、“世界”、“意义”构成阐述语文本体世界的主要话语。与史成明博士的著作相比，明显区分了“语文”与“语文科”的界限，在学理阐述上显得更为进取。 综上所述，在对语文科本体论的研究中，体现了一种对于确定性寻求的悖论。如科学主义进路采用的是经验主义与实用主义立场，不会在这个问题上做过多纠缠；而对于存在主义等“后科学主义”视角来说，期望获得的恰恰是对学科确定性的打破。这种纠缠与悖论其实也体现在语文科的“科学”与“传统”之争上。提及传统，一个不可避免的问题就是汉语文的一脉相承与曾经的断裂。汉语文的存在方式明显有着与西方现代化进路的不同之处，这种不同构成了语文科本体论的基础。[14] 武玉鹏教授在2011年发表的《是现代化，还是回归传统——也谈现代语文教育的出路》一文中指出，应坚持语文教育现代化道路，而不允许“回归传统”。[15]“是什么，还是什么”这一问题的提出，本身就说明问题背后语文科本体和研究者的焦虑。我们不妨将语文教育传统观念与后现代哲学思想进行某种深层次的对接，这或许是今后语文科本体论问题的理论突破口。 二、语文科认识论研究 如果说在语文科本体论研究的方向上，确定性的寻求还付之阙如的话，那么在认识论的研究方向上，语文课程知识论则在这十年内发展迅速。其中首推2011年韩雪屏教授的《语文课程知识初论》一书。[16]当然，该书的许多内容在之前的期刊中已有所发表。 韩雪屏教授认为，语文的知识内容包涵社会语言、言语规律、他人的言语经验、个人的言语规则以及人类的语言文化，所以，她试图通过“语言——言语”这一原点来构建语文课程知识体系。[17]李海林教授则根据加涅关于知识体系的理论，将语文知识分为现象知识、概念知识和原理知识。他认为，“从质量上说，语文教学大量需要的是现象知识，需要精细掌握的是原理知识，而对概念知识则少知、粗知即可。”[18] 目前，学界的语文知识概念基本都是基于“语文课程”这一确定范畴的，王荣生教授将语文课程知识分为“语文学校知识”或“（狭义）语文知识”，并根据皮连生的广义知识观，认为学校的语文知识是纳入语文课程与教学的、关于听说读写的“事实、概念、原理、技能、策略、态度”。[19]在这个划分中，他把对课文的阐释也视为语文（课程）知识。 应当说，这一确定性追求的努力是对语文教学过于强调“语文知识”，以致知识的碎片化、语文枯燥无趣等问题反思与反拨的思路之一。其方法是对“语文知识”的理解越来越宽泛，知识也不仅仅局限为“陈述性知识”，而包括“程序性知识”与“策略性知识”，这表现出一种对于知识理解“动态化”的过程。在这一知识体系的重构过程中，语言学、心理学、社会学等“科学”都参与了这一“专业化”努力。 当然，确定性的探寻不仅涉及静态知识向动态知识的扩展，还有将缄默知识纳入考察维度的努力，②这体现在语文教育研究中“语感”、“语文能力”、“语文素养”的提出与研究。③但近十年来，在语感以及语文能力的研究上鲜有力作出现，除陈金明曾以现代图式理论为借鉴，阐述语感在教学中的运用外，但惜乎过于简略。[20]在语文教学实践中，语感论也遭遇到了尴尬。[21] 之所以如此，我们认为是源于缄默知识的本性所致，在寻求科学确定性的同时，其非确定性也浮出水面，一体两面，一病多痛。无论是“语感”还是“素养”，乃至“能力”，其实不仅暗合语文教育的“涵泳”、“体察”等传统，也符合后科学主义时代的认识论。难怪王丽波在2014年提出，百年语文教育有两次转向：第一次是从传统偏重语感教育的语言教育转向追求科学语法的结构主义语言教育，第二次则是从偏重语法教学的结构主义语言教育再次回归偏重语感、熏陶和感悟的解构主义语言教育。[22]这一论述似可看作是用科学主义的语气说家常，将“语感论”在语文教育研究中的兴起视作对传统的“回归”，也未尝不可。由此可见，对知识碎片化这一“现代病”的另一条反思之路，不是扩大语文知识的边界，而是坦率承认语文科与语文知识的不确定性，并探究新的研究路向。 提及语文科的认识论研究，一个不能不谈的研究方向就是“史学”的视野。这其中包含对古代语文教育思想史的研究，如靳建教授的《我国古代语文课程特征的性质、特征及教育功能》一文，[23]该文总结了“诗教传统”与“文教传统”。对于浩瀚的传统语文而言，这样的分析似乎有些简略，我们更需要还原出历史的多元与鲜活，除了思想，当还有社会普遍的观念与底层的知识，对于普遍知识人的语文生活而言，除了儒家思想，还有道、佛等观念，甚至俗文学的潜移默化的影响。当然十年来，梳理与挖掘近百年的语文教育史依旧是研究的重点，其中既有“宏大叙事”，如史成明的《中国现代语文教育的早期路向》，[24]阐述了“大众化”、“人本化”与“科学化”三条语文科发展路向，也有对百年语文教育某一方向的再阐释，如徐林祥教授的《关于语文课程目标百年嬗变的反思》，[25]以及张毅教授对之的商榷。[26]后者的理论取向表明了它对语文科发展科学化“确定性”的“信仰”。另外，张心科博士一系列对民国语文教育史的探究，史料掌握之全面，也值得关注。[27] 在语文教育研究史的诸多文献中，值得注意的有两种趋势。一是新的社会科学视角的进入，如于龙在2008年的论文《现代语文课程话语考论——以“性质之争”和“文白之争”为例》，[28]就用“话语研究”的视角总结了语文科发展史上出现的“语/文”、“文/道”、“语/言”三种课程话语范型。二是从“宏大叙事”转向“微观史学”的研究，以个别语文人物为研究对象，阐述其思想，并由此反映时代特征。如张哲英博士的论著《清末民国时期语文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心》，[29]将胡适概括为“自由”的语文教育观与黎锦熙“工具”的语文教育观相对立，并进一步阐释“自由表达”与传统教育中的“修辞立其诚”思想相贯通。又譬如潘新和教授的著作《语文：回望与沉思——走近大师》，[30]集中刻画了叶圣陶、黎锦熙、张志公、朱光潜四位大家的语文教育思想。 三、语文科教科书研究 教科书作为文本，既是语文科本体论与认识论的具体反映，也是教学实践的重要凭借。在这十年内，语文教科书研究的繁荣得益于“一纲多本”教育政策的影响。由洪宗礼先生主编的10卷本《母语教材研究》在2007年出版，[31]可以称得上一时之盛事。此书不仅对百年中国语文教材进行了梳理与评介，包括对经典课文的选评，还包含对世界四十多个国家与地区的通用语教材的研究以及中外通用语教材编写模式的比较研究。④ 教科书的传统隐含“神话化”教科书文本的倾向，“回归教科书本身”就是一种去神圣化、祛魅的过程。用科学的确定性取代神话的独断性，自然是语文教育研究的进步，整个教科书的架构与对之的研究也更加科学化，韩艳梅的论文《语文教科书编制研究》系统阐述了教科书编制的价值、目标、框架确立以及内容选择与呈现原则。[32]十年来，既有关注普遍教材编制模式的研究，[33]也有对教材单一功能或组元的研究，[34]还有不同版本的教科书比较研究，[35]以及不同国家和地区的教科书比较研究。[36]综观这些研究，在教科书编制的科学性上做了不同程度的探索，使之“有理可依”，也让语文教科书的属性更加清晰与明确。恰如王荣生教授所言，需要明确语文教科书“课本”的功能，明确语文教科书“课程研制”的责任，明确语文教科书“呈现方式”的教学价值，明确语文教科书“供选择”的商品属性。[37] 教科书选文问题一直是语文教育研究的“热点”。王荣生教授在《语文科课程论基础》中将教科书选文分为“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”几种类型，[38]在学界影响甚广。选文类型的边界明晰，放在课程论的范畴下来理解，最自然不过。然而秉承这一逻辑，在实践过程中，常常会将视角偏向“例文”、“样本”与“用件”而忽视了“定篇”。因为按照叶圣陶语“课文只是一个例子”，语文文本实在只是实现语言能力的“工具”，所以在祛魅的同时，原本的文化经典性也会不自觉地褪去。 十年中，语文教科书选文研究的另一个重要进展在于西方解释学等文本批评理论的进入。一个趋势是从“知人论世”向研究“文本——读者”转变，这不能不说是西方新批评理论和读者反应理论所赐。[39]这一方面的论文很多，不一一列举。但值得一提的是，学者在西方文学批评理论运用上的“散漫”现象。如孙绍振先生的“还原法”在学界有较大影响，其本意是“还原”到生活情境中，与文本中的差距即为审美。他本人也指出，“还原”的概念借用了西方现象学的观点，指去除一切成见。他运用此方法赏析了贺知章的《咏柳》，[40]但还原的这两种理解不构成递进或并列关系，有时甚至是矛盾的，如果秉承去除一切成见的宗旨，那么生活的成见怕是更多。此外，在这一趋势中，可以发现，许多赏析无需套用特定的西方术语，因为叠床架屋，反为不美。 在文本研读方面，更多研究是来自一线教师的经验。综观这些有关教科书文本研究的文章，一个显著特点是对于确定性的挑战，对于多元意义的追寻，并且已经有了一些“后现代主义”的意味，这正是时代精神的体现，在现代与后现代之间摇摆。 四、语文科教学实践研究 先于教学实践研究，我们不能忘记“前理论”的凝视与反思。不同于教育叙事研究，教育叙事指教师们教学“具身”的体验，她是有温度的反思，散见于各种语文课堂实录中，这是一块尚未充分发掘的“富矿”，却常常不入研究者的“法眼”。⑤ 语文课和语文教学实践到底该呈现怎样的形态是研究者不断追问的“应然”问题。语文课当然是应以语文为内容，但在实践过程中却常常被诸多学者认为出现“偏差”，究其原因，还是在本体论方面的边界不清。 我们发现，在语文科教学研究方面，十年来，一个显著特点是其受新课程改革的理念影响之大。以人为本，提高学生的语文素养，必然要求教学范式的改变：从接受到对话。这里又出现了两个理论路向，一条是走向“后现代”与“新传统”，如强调诗性语文、生命语文、审美语文。[41]在这些观点中都能找到“后现代”与“传统”的理论特色，但需要注意的是，其中隐藏着深刻的矛盾与不可调节性，如对于“诗性”、“诗教”的理解，解放与规训也常常被混为一谈。在这样的理论进路中，语文研究的边界是模糊的，也因此“看上去很美”，充满了勃勃生机，却容易陷入虚妄的境地。 另一条进路是语文教学更“科学”的追求。认为语文课应当回归言语，[42]研究当致力于语文教学具体功能或形态的科学性阐释，如对于“读写结合”的研究。朱建军博士在《中学语文课程“读写结合”研究》中，根据王荣生教授的四类选文概念，提出了五种功能性写作：“积累性写作”、“模仿性写作”、“学习型写作”、“评论性写作”与“探究性写作”。[43]王荣生及其学术团队也多年致力于教学中不同“图式”的研究，如教“游记散文”的图式或范式有哪些。[44]这种研究优点是明显的，有利于在一个理论点上深挖，且贴近教学实践，似乎可以“手把手”地教老师教学。 教学实践研究主要集中在对“阅读”与“写作”方面。关于一些新的理论视角的引入，主要是想让教学更“科学”，教学行为、语文课程评价更明确与合理。[45]单就阅读而言，一种值得注意的思路在于厘清语文与文学教学的边界与关系，注重不同文学文体的教学差异，这体现出语文课程观念的自觉。可以参见胡根林博士的《中小学文学课程导论》一书。[46]其他教学理论研究则是教师们基于经验性的个人或集体反思，⑥这里不一一列举。所以，有研究者呼吁，教学研究要多些“学理”。[47] 十年的时间不算长，尤其是在人文学科的研究中。大多数观点与理论探索将随着时间的流逝而无人问津，只有少部分研究才会随着时间的沉淀而显示出自己的价值。语文世界在向我们敞开的同时，也呼唤着一种知识考古学的行为，发掘出更多感性的温暖与理性的光辉。这一呼唤是在场的，也将贯穿在整个学统与道统中。因为靠得太近，我们会被现实掩埋或灼伤，所以只能写出最直接的观感。 尽管历经百年语文教育研究，但语文学科本身的建设还处于云山雾罩中，正是在路径确定性追求的过程中，我们体会到可贵的张力，而这种随时出现的“不确定”，或许就是语文学科的特质与可贵之处。在此，我们感觉有两条理论路向将在确定性寻求的道路上更加显著。 其一，语文教育的实证研究。目前这一路向的研究还不多，即便是在通往科学性的道路上，也多是基于经验的总结和反思，除了“应然”诉求，我们需要更有依据的“实然”描述。当然我们也看到一些可喜的研究成果，比如崔允漷教授对初中语文课堂所做的实证研究，分析出几种课型，回答了新课程改变了课堂这一问题。[48]当然，目前的研究现状是：同样是研究课型，我们更多的还是个人经验总结而非实证研究。[49]经验总结当然重要，甚至包含可贵的基于直觉的洞察力，但从某种角度来讲，数字才最有说服力。因此，在寻求客观性、确定性的过程中，语文教育研究需要借助数理统计的力量，需要借助心理学等成熟科学的帮助，开展更多的田野调查。“回到事实本身”，而数字本身就是事实最直接的反映。从某种意义上说，需要圈外学者带来“武器的革命”以及“旁观者清”。 其二，融合语文传统观念与后现代思想的研究。我们需要对语文传统观念进行现代性的阐释与创新，而其中一些与后现代主义思想的不谋而合之处，恰是对西方现代化弊端的反拨。比如，现象学与语文有相当的契合度，可以允许“直接洞见”发生的可能。首先是本体论上的，作为哲学的现象学，特别是海德格尔的存在现象学，对于“语言是存在之家”，以及“道说”的思考，与中国语文中的“文以喻道”之“道”有共通之处。其次是认识论上的，作为方法的现象学，“回到事物本身”的“还原”方法正可运用于被科学主义所遮蔽和被功利主义所挟持的语文本身。这是一种视角的整体转变，语文不再被“零敲碎打”，其整体性观照符合语文的学科特征。[50] 综上所述，确定性与非确定的道路已经渐渐明显，期待在不久的将来，更重要的研究成果可以出现，语文教育研究的本体可以更加澄明，认识可以更加深邃与智慧，实践可以结出更丰硕的果实。 ①如何保持历史的新鲜，恰如史景迁先生在《王氏之死：大历史背后的小人物命运》一书的前言中写道：“我对王氏的反应是模糊却深远。她对我而言，就像人们在退潮的海水中看到的，在群石中微微闪亮，而已近乎后悔的心情从浪潮中拾起的一颗石头，知道很快地随着石头在太阳下晒干，遍布在其上的色彩会推卸消逝。但在这个案里，色彩和纹理没有消退：当它平躺在我手里时，色彩和纹理反而显得更鲜明。不时地，我知道是石头本身在传热给握持它的血肉之躯。”（广西师范大学出版社，2014，第19页） ②关于缄默知识，参见：郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012.书中对博兰尼的缄默知识析缕分条，且多有阐发。 ③王尚文先生应当是语文教育语感论的首倡者，关于2005年之前的“语感论”与“语文能力”研究，参见：李海林主编.语文教育研究大系（1978—2005）·理论卷[G].上海：上海教育出版社，2005.93-136。 ④之所以说语文教科书受惠于政策的放开，这或许可以从洪宗礼先生身上找到线索。洪先生是苏教版初中语文教科书的主编，该套教材1992年即已在全国范围内试用。如果没有这套教材的巨大影响力，或许很难让洪先生召集这么多专家参与到中外母语比较研究的课题中来。 ⑤相比于课堂实录，我们可以更关注一线教师的随笔，比如：王栋生.王栋生作文教学笔记[M].南京：江苏教育出版社，2012；吴非（王栋生）主编.一盏一盏的灯[G].南京：江苏教育出版社，2013.我们需要记住雅斯贝尔斯的话，“教育就是一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”在“唤醒”的过程中，在摇曳的身姿中，语文教育才有日新之象。这样的“象”，不是离开研究对象的理论研究得来的，而是一种涉及本质直观的反思，是另一种“研究”与“反思”。 ⑥之所以说“集体”反思，是因为许多反思是在某种“呼吁”下做出的。比如2013年在王旭明社长的呼吁下，以《语文建设》为基地的“真语文”运动，提出语文教学要回到语言和言语本身。又比如2014年底开始，李华平教授以“正道语文”为基地对韩军老师《背影》组织的一系列批评。热锅炒冷菜，在学理的探索上，却没有什么新意。但可以想见，类似的“呼吁”，甚或“运动”在将来会不断上演。