混合方法研究：美国教育研究中的新范式，本文主要内容关键词为：范式论文,美国论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40—03 文献标识码：A 文章编号：1000—4203（2006）11—0074—05
2004年12月14日，美国华盛顿地区4个从事教育研究的国家组织（国家研究审议会、美国教育研究协会、美国心理研究协会和国家科学基金会）主办了以“混合方法研究”为主题的学术研讨会。在这次会议上，来自美国西北大学的研究者顿肯和他的同事们介绍了他们采用混合方法研究在密耳瓦基所作的反贫困试验的经验，赢得了官方和多数与会专家的广泛支持。[1] 美国教育研究方法论学者约翰逊和奥屋格普兹（Johnson & Onwuegbuzie）在《混合方法研究的时代已经来临》一文中，把混合方法研究称为继定量研究范式和质性研究范式之后的“第三种教育研究范式”或教育研究运动的“第三次浪潮”，并且明确提出“混合方法研究的时代已经来临”。[2] 那么何谓混合方法研究？其理论基础是什么？怎样进行混合方法研究程序设计？它有哪些优势及其实施需要什么样的条件？它对我国教育研究有哪些启示？本文拟对此进行探讨。
一、混合方法研究及其产生背景
混合方法研究，顾名思义它是指采用了一种以上的研究方法或掺和了不同研究策略的研究。[3] 有人撰文把它称为混合研究（mixed research），也有人把它称为整合研究（integrative research），但目前更为流行的称谓是混合方法研究（mixed methods research）。约翰逊和奥屋格普兹认为，“混合方法研究就是研究者在同一研究中综合调配或混合定量研究和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别”[4]。它区别于其他两种研究方法范式的核心在于，必须在同一研究中运用一种或一种以上质性研究和定量研究的方法与手段。
从方法范式的角度看，在过去一个多世纪的美国社会科学研究中，一直存在着以实证主义／经验主义为理论基础的定量研究方法范式和以现象学／建构主义／解释主义为理论基础的质性研究方法范式之间的激烈斗争。[5]
从19世纪到20世纪60年代，在美国社会科学研究中以实证主义为哲学基础的定量研究方法范式一直占据着主导地位。实证主义在本体论方面属于实在论，相信存在着受自然规律所支配的客观事实，因而在认识论上属客观主义，认为不受研究者价值观以及时间、场景影响的研究是可能实现的。以实证主义为基础的定量研究方法范式属于演绎性质，倾向于揭示事物之间的因果关系，确定一个变量是否或在多大程度上引起另一变量的变化，从而获得可以推而广之的解释与预测。在定量研究中，研究者从事的是中立的观察与测量，避免介入或影响研究对象，最大限度地追求研究的客观性。
但在20世纪60年代以后，随着人类学、人种志的方法在社会科学研究中的应用和发展，以现象学／建构主义／解释主义为哲学基础的质性研究方法范式逐渐彰显，成为揭示社会现象、人类经验和客观事实的主要范式。现象学／建构主义／解释主义在本体论上根源于相对主义，相信在人的心理结构中存在着多样的主观事实，强调人在某一特定情景中的意义建构及其联系；在认识论上以主观主义为特点，相信认识的主体与客体不可两分，研究发现是主客体交互作用的结果，研究者的价值观在研究中扮演着重要角色。以此为理论基础的质性研究方法范式属于归纳性质，强调通过具体的观察并逐渐建构出一般模式与概念，价值介入是其研究过程的主要特点，因而主观性取代了客观性成为质性研究的重要特点。
由于实证主义与现象学／建构主义／解释主义在认识客观事实的本质、研究的逻辑、主客体及事物因果之间的关系等方面都有着不同甚至对立的见解，以它们为理论基础的定量研究与质性研究方法范式所采用的研究方法、工具及程序也就截然不同。因此，随着质性研究方法范式在社会科学研究中的地位日益上升，质性一定量两种研究方法范式之争也愈加激烈。例如，科龙伯弛与库克和坎贝尔之间关于内部效度（强调对环境的控制，与实证主义相连）和外部效度（强调自然环境，为解释主义范式所重视）曾发生过激烈争论。无论是定量方法的支持者（如卡德勒）或质性方法的支持者（如林肯和古巴），都相信实证主义与现象学／建构主义／解释主义理论及其相对应的定量与质性研究方法范式是泾渭分明、不能相容的。他们都属于单一方法论或纯粹论的阵营，相信由于哲学基础和范式不同，同一研究只能使用单一方法范式进行。[6]
单一方法论者非此即彼的争论，不但夸大了定量研究方法与质性研究方法范式之间的区别，阻碍了两种方法范式之间的沟通与交流，影响了教育研究质量的提高，更为重要的是影响了研究方法论指导实践工作的能力，进而影响了教育实践问题的解决。为此，一些教育领域中的学者，如豪（Howe）、理查德和艾丽斯等，在20世纪晚期先后提出了质性研究方法与定量研究方法可以相容、和谐共处，在同一研究中可以共同使用的观点。[7] 约翰逊和奥屋格普兹等方法论学者更是明确指出，把混合方法研究作为教育研究领域里的第三种研究范式提出来，不但希望这一领域将能够超越质性一定量方法的争论，搭建起两者之间沟通的桥梁，而且也为那些希望看到方法论学者描述并发展贴近研究者实际的研究技术的人提供了光明前景。[8]
二、混合方法研究的理论基础
在哲学上，混合方法研究以实用主义和系统哲学为理论基础。首先，混合方法研究论者认为，从实用主义的观点来看，尽管质性研究方法与定量研究方法有着各自不同的哲学基础，且受各自不同的方法范式所制约，但是正是由于它们彼此有着不同的逻辑，才可以交叉、联合起来完成某项具体的研究。不同的哲学和方法范式只是描述了质性研究方法与定量研究方法有着显著的不同，各自适应不同的研究范围，但并未规定何种情况下应该使用何种方法，因为决定研究方法的是研究的问题而非哲学和方法的范式。范式与方法之间的联系并非是固有的、不可变更的，多数情况下研究者是根据研究的问题选取有效的研究方法，很少考虑到方法背后的范式及哲学基础问题。[9] 因此，混合方法研究是在解决研究问题过程中使多元方法合法化的一种努力，而不是限制或约束研究者的选择。它是一种可扩张的和创造性的研究形式，而不是一种限制性的研究形式；它是包容的、多元的和交叉的研究，它建议研究者对方法的选择、判断和研究行为采取一种选择手段。最为基础的东西是研究的问题——研究方法应该随着研究的问题走，凡是能够解决问题的方式就是最好的方式。许多研究问题和综合性问题最好和主要通过混合研究的方式来解决。[10]
其次，质性研究方法与定量研究方法并非截然不同，它们有很多方面是相互重合和互补的。如果在研究资料收集和分析阶段能够恰当地使用不同的策略、手段和方法来收集并分析多样化的资料，那么就很可能产生交叉性优势（complementary strengths）和非重叠性弱势（nonoverlapping weaknesses），从而使研究的效度与信度得到加强。例如，一方面，参与式观察或非正式的访谈也可以像定量研究方法一样被用来检验某一理论或假说，调查也可以被用来了解被试对某一社会现象的理解与解释；另一方面，如果对实验研究增加一个质性访谈环节，就可成为对实验研究的一个操作性检验，同时如果能在访谈中直接讨论问题并敲打出参与者的观点和意义，将有助于避免实验研究的一些潜在问题等。
总之，混合方法研究论者的观点超越了传统的定量研究与质性研究方法范式之间关于归纳／演绎、主观／客观、价值介入／价值中立、实在论／相对论的非此即彼的争论，呈现出如下一些特征：第一，在本体论上认为，外部世界的确独立于我们的心灵而存在，因而的确存在着独立的、客观的“真实”，但“真实”并不能通过一次研究完全解决，通常很难确定一种对于“真实”的解释比另外一种好。实用主义者认可一种解释只是因为“一种方法比另外一种方法更能产生期待的或要求的结果”。第二，事物之间的因果关系可能存在，但我们永远不能完全证实。第三，实用主义者相信价值在研究过程及结论获得中扮演着重要的角色。[11]
三、混合方法研究程序模型
大多数混合方法研究设计由两种主要类型发展而来，即混合方法（在整个研究中混合质性研究和定量研究的方法或手段）和混合模式（在每个研究步骤中混合质性研究和定量研究的手段）。约翰逊和奥屋格普兹认为，基于整个定量研究和质性研究阶段的范式重点和时间顺序，一般而言，一个完整的混合方法研究程序主要包括八个步骤或阶段，其中资料分析阶段又可细分为七个环节（如下图1所示）。
图1 混合方法研究程序模型
注：在混合方法研究程序中，圆形代表步骤（1—8）；在资料分析阶段，矩形代表环节；菱形代表部件或成分。
混合方法研究程序的八个步骤是：（1）确定研究问题；（2）确定研究目的，即确定混合设计是否合适；（3）选择研究方法，即在混合方法和混合模式两者之间进行选择；（4）收集资料；（5）分析资料，它包括数据压缩等七个基本环节；（6）解释资料，即赋予整合后的资料（数据）以意义；（7）使数据合法化（legitimate the data），它包括评估质性和定量两种资料及其解释的可信度；（8）得出结论并写出最终报告（如果结果被证明是正当的话）。[12]
第5个步骤资料分析阶段的七个环节是：数据压缩（data reduction），数据展示（data display），数据转换（data transformation），数据相互关联（data correlation），数据聚合（data consolidation），数据比较（data comparison），数据整合（data integration）。数据压缩涉及压缩质性数据的广延状态（如通过探查主题的分析、作备忘录）和定量数据（如通过描述统计、探查因素分析、丛分析）。数据展示涉及以图画形式描述质性数据（如基质、轮廓图、曲线图、清单、等级分类）和定量数据（表格、曲线图）。接下来的是数据转换，在这里定量数据被转换成可作质性分析的叙述性数据（qualitize，即“质化”过程），质性数据被转换成可被统计陈述的数字编码（quantitize，即“量化”过程）。如果是单一性数据类型，经过转换后直接进行数据整合；如果是多元性数据类型，则需要经过数据关联、数据聚合和数据比较等环节之后才能进行数据整合。数据关联包括定量数据与质化数据或者质性数据与量化数据的相互关系。再接着是数据聚合，在这里质性与定量两种数据被联合起来以创造出新的或聚合变量或数据形式。再接着是数据比较，它包括比较来自质性和定量的数据。数据整合是资料分析的最后阶段，在这里定量和质性两种数据要么被整合成一个连贯的整体，要么被整合成两个分离装置的连贯的整体。[13]
混合方法研究程序中的研究目的（步骤2）、资料分析（步骤5）和合法化（步骤7）等三个步骤保证了一些进一步讨论的可能。正如格林（Greene）等人所说，做混合方法研究有五个主要目的或根本理由：（1）三角互证（通过利用不同的研究方法和研究设计来寻求对同寻现象结果的确证）；（2）互补（从一种方法的结果与另一种方法的结果比较中寻求详尽解释、改进、例证和澄清）；（3）创新（揭示那些能够导致研究问题重构的矛盾和冲突）；（4）发展（利用一种方法获得的结果来丰富另一种方法的结论）；（5）扩展（通过利用不同的方法为不同的研究成分寻求广度与范围的扩展）。[14]
需要说明的是，尽管混合方法研究开始于一个目的和一个或更多的研究问题，但是其余步骤并不必然是线性的或单向性的，它们可以在顺序上有所变化。当需要的时候甚至问题和目的也可以被重新修正。图1显示的几个箭头从后面的步骤导向先前的步骤，暗示混合方法研究涉及一个周期的、循环的和相互作用的过程。循环可以发生在一个单个研究内（特别是一个扩展性研究），通过沟通未来研究和导向新的或再形成的研究目的和问题，循环也可以发生在相关研究中。
四、混合方法研究的优势及其实施所需要的条件
认识混合方法研究的优势及其实施所需要的条件，不但有助于我们加深对该方法范式的认识，而且也是在研究实践中正确地使用混合方法研究的前提。
对于混合方法研究的优势，从总体来看，正如斯科莱斯特和斯戴娜所说，混合方法运动的增长能够克服一些由于使用单一方法而带来的问题。在同一框架内通过利用定量和质性分析技术，混合方法研究可以合并两种方法范式的优点。更为重要的是，采用混合方法研究的研究者更有可能根据他们的研究问题来选择研究方法和手段，而不是根据一些在社会科学研究中预先形成的关于研究范式的偏见来选择研究方法和手段。通过缩小定量研究者和质性研究者之间的分歧，在探索提升教育质量的历程中，混合方法研究将会释放出越来越大的能量。[15] 具体而言，使用混合方法研究的优势至少有如下十点：（1）研究中使用的文字、图片和解说可以被用来增加其中数字的意义；（2）研究中使用的数字可以被用来增加文字、图片和解说的准确性；（3）可以充分展示定量研究方法和质性研究方法的优点；（4）研究者可能产生和检验一个扎根理论；（5）由于研究者并不局限于单一的方法或手段，因而可以回答一个更宽和更全面范围的研究问题；（6）在一个研究中通过使用两种方法，研究者可以利用一种附加方法的优点去克服另一种方法的弱点，形成交叉性优势；（7）通过结果的集中和证实可以为研究结论提供更有力的证据；（8）可以增加仅有单一方法被使用而可能忽略的洞察和理解；（9）可以被用于提升结果的概括化水平；（10）质性研究方法和定量研究方法在一起使用可以产生沟通理论与实践所需要的更加完全的知识。
当然要充分发挥混合方法研究的优势，相对于单一方法研究来说，还需要一定的研究条件。例如，第一，对单个研究者来说，要在同一研究中综合运用质性研究方法和定量研究方法可能是困难的，特别是当两种或更多的手段被要求共同使用时，就需要组建一个研究团队来共同实施；第二，研究者特别是主要研究者必须了解多样化的方法和手段并知道如何恰当地混合它们；第三，由于研究广度和深度的需要，势必要求更多的资金开支和时间花费等。[16]
笔者认为，介绍美国教育研究的这一新动向对我国当前的教育研究具有借鉴意义。其中，最为核心的是要在教育研究中树立“解决问题”的意识。解决问题就需要选择最有效的研究方法和手段。研究方法也只有与问题解决相关联才能体现其价值。事实上，由于教育研究对象的复杂性，在教育研究中，往往既有与价值相关联的部分，也有与事实相关联的部分，对前者进行研究需要采用质性研究的方法，对后者进行研究需要采用定量研究的方法。因此，许多教育研究问题特别是综合性问题最好或主要应通过混合研究的方式来解决。从“解决问题”的目标出发，正确认识质性研究方法与定量研究方法在研究中的作用，树立两者可以相容、互补与和谐共处的观点，是混合方法研究的真谛之所在。
然而，在我国的教育研究中，由于受东方特有的整体性思维方式、学术传统以及研究条件特别是经费和资料等主客观因素的影响，许多人已习惯于做哲学思辨、个人见解阐发等样式的研究。定量研究是在近代西方分析性思维方式下发展起来的科学研究方法，我们常常有意或无意地回避、忽视定量研究的方法与技术，致使定量研究方法在我国教育研究中的发展一直不充分，使用率不高。就质性研究而言，对其进行系统引进、推介是近些年来的事情，因此对我国的教育研究者来说还属于新生事物，也正因为这样，质性研究方法在我国的发展还不充分，甚至还有一些人望文生义地把质性研究等同于我国原有的思辨式研究。事实上，美国学者泰尔内和君恩（William G Tierney,Alexander Jun）认为，质性研究方法主要是指“访谈、中心组访谈、观察和考察生活史等。”[17] 因此，在我国的教育研究中推行混合方法研究还有许多基础性工作要做。
收稿日期：2006—10—08