理想与现实的博弈——谈新课程改革背景下历史科高考命题的趋向，本文主要内容关键词为：命题论文,新课程改革论文,现实论文,理想论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中课程改革已经推行了两年多，广大历史教师的教育观念已经发生了较大的改变，在不同程度上认识到新旧课程在教学实践上的差异。然而，课程改革背景下的历史科高考到底将如何进行？这仍然是广大师生热切关注同时又深感困惑的问题。本文将以2005年和2006年广东省高考历史命题的思路为基础，并结合个人的研究，谈谈2007年以后新课程高考的发展趋势。
一、理想状态中的新课程高考是怎么样的？
高考作为一种利害攸关的选拔性考试，其基本功能有两个：一是有利于推动中学教学的改革；二是有利于高校选拔人才。尽管高中的课程改革已经启动，但高考的功能并没有任何改变，改变的只是学科试题的命制思路和方法。与高考的功能相对应，新课程改革背景下的高考试题也要符合两方面的目标：一是体现新课程的教学理念，促进中学教学的改革；二是有合理的区分度，为高校选拔优秀的人才。要达到这些目标，我们就不可能原封不动地依照原有的思路来命题，而必须根据新课程的理念创造出新的命题方法。
新课程提出的教学理念很多，其中很重要的一点就是用新的“课程观”取代旧的“教材观”。“课程”所包含的内容比“教材”丰富得多。如果说，在旧的课程教学中，我们所有的教学工作都是围绕着教材在转，那么在新课程的教学中，我们所有的教学工作都应该以课程为中心。因此，理想状态中的历史新高考应充分体现历史新课程的三大目标——知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。在新课程的教学中，许多一线教师正在为实现这些目标做不懈的努力。那么，在闭卷考试中，这些目标能否体现？如何体现？体现的效果怎么样？这正是广大师生关注的焦点。值得庆幸的是，广东省的两年命题经验已经为这些问题的解决初步找到了出路，虽然不能够说完全解决了问题，但2007年以后新高考的命题方向已经比较清晰。下面就以广东省2006年的高考历史试题为例，谈谈高考命题是如何实现教材观向课程观过渡的。
1.在考查内容上，强调的是历史课程知识而不是历史教材知识
传统的教材观反映到教学上就是一种“依纲靠本”的教学思路，认为只有在考纲和教材中呈现的知识才有价值，才应该去学习。而课程观则认为，知识的来源是多方面、多渠道的，不应该局限于教材；此外，与教材知识的学习相比，学生更重要的任务是掌握自主发现、运用知识的能力。当我们把这种教学思想运用到命题上，就会出现两个现象：一是考核的内容与教材的内容不一定有直接的联系；二是考核的目标更侧重于思维能力的考查，而不是历史知识的识记。从2006年的试题来看，选择题、材料题和问答题的设计都充分体现了“以历史课程为中心”的思想。
选择题第15题要求考生选择出1952年《人民日报》元旦社论中出现的高频率词汇，其内容是教材完全没有出现过的，考生只能够根据已掌握的知识来判断。过去我们一般认为新的材料只会出现在题干中，但这道试题的新材料却出现在选择项中。第26题材料题考查的是西周的饮食制度，这个内容是考纲没有涉及的，它甚至不是现行中学历史教材所要求的内容。但是，该题目图文并茂，通俗易懂，引起了考生的极大兴趣，不少思维灵活的考生找到了很大的发挥空间。第29题选择的《四库全书》只是教材中一个很小的知识点，但命题者却能够以此为切入口，命制出一道中西文化对比的大题。
这种依据课程观来命制试题的做法有里程碑的意义，相信对全国高考和课程改革都有较大的借鉴作用。这种做法不仅符合课程改革的理念，同时也是课程改革的必然要求，随着历史教材编撰的“一纲多种”趋势，严格依照教材内容来命题已变得难以操作，因此，超越教材来灵活命制试题是一个必然的选择。
2.在考查思路上，力求与新课程的教学思路接轨，强调对历史学习能力、方法和过程的考查
历史教学中的学科能力问题在20世纪80年代末期开始得到重视，90年代中期，国家考试中心提出了历史学科的十项能力标准，21世纪初，随着课程改革的开展，又进一步提出了“过程与方法”的重要目标。从2005年和2006年广东历史试题来看，命题者在加强能力、方法和过程考查方面所作的努力是有目共睹的，其突出的成果有两个：一是明确了材料题的功能定位，二是尝试评价考生的思维过程。
高考中的材料解释题首次出现于1989年，目前已经成为最具有历史学科特点的考试题型。但是，多年来材料题的命题技术仍不成熟。不少师生认为，所谓的材料题，无非就是根据材料所提供的信息来回忆教材对相关内容的表述，然后把教材的原文背诵、抄写下来就可以了。从2005年开始，材料题的命制极大地改变了这种情况，其命题思路是——题目的答案只能从材料中寻找；材料有可能与教材的内容相关，但教材的内容只能够帮助学生理解材料，而并不能帮助学生组织答案。2005年“唐代扬州城”一题和2006年的“周人饮食生活”题、“英国工业革命”题都十分典型地反映了这一命题思路。
此外有两点值得充分注意：一是从2005年开始，材料题的分值就超过了问答题；二是2006年的三道问答题的设计思路都明显有向材料题靠拢、过渡的趋势。2006年的三道问答题都提供了具体、生动的背景知识，这些背景知识大多是教材和考纲没有提到的，因此可以视为新材料在问答题中的呈现。新课程高考的必然趋势就是不断挖掘材料题的功能，使之与历史课程的“能力”、“过程”、“方法”等目标相对应。
在评价考生的思维过程方面，广东卷也作了很大的努力。2006年关于周人饮食生活的一题，评价的方法明确分为两个层次，第一层次是从材料中找信息，第二层次是把所找出来的信息进行理论的总结和升华，两个层次实质上反映了两个不同的思维过程。这样的评价方法，在我国的高考历史上是前所未有的。
总之，强调对历史学习能力、方法和过程的考查是今后历史科高考命题的必然趋向。尽管在这方面的命题经验尚不成熟，但它的发展前景却是十分广阔的。
3.在考查目标上，突出历史教学的思想教育功能，培养中学生正确的历史价值观
本次课程改革把“情感、态度、价值观”作为重要的课程目标，这是我们对历史教育中的思想教育功能的新看法。那么，在高考命题中能否体现这个目标，在一定程度上就成为该目标在课程改革中是否只是一句空话的试金石。
有学者认为，在闭卷考试中，情感、态度、价值观都可以检测，对此我表示怀疑。根据现有技术条件，我认为情感和态度很难检测，但价值观却是可以检测而且必须检测的。一份理想的高考历史试卷，应该能够彰显理性主义精神，培养学生正确的历史价值观。在这个问题上，广东命题者做出了巨大的努力，主要体现在两个方面。
一是尝试从专题史的角度来命制题目。例如2006年的第30题，它所问的是中华民国与清王朝在国体和政体上存在的区别。该问题在旧课程中也有涉及，但并不是教学的重点，许多学生对这个问题可能是糊里糊涂的。在新课程中，“近代中国的民主革命”和“欧美资产阶级代议制的确立与发展”两个专题都直接回答了这个问题。前者指出了资产阶级共和国的追求，后者指出了全新的国家制度是怎样的。因此，从专题史的角度来命题更容易弘扬正确的历史观。
二是灵活处理历史命题中的热点问题。要使历史试题体现出现实感有多种方法，最简单的方法就是强行对应热点问题，但这种方法是低层次的。广东命题者采取了另外一种方式——把热点问题所反映的思想观念融合到试题中去。例如2006年第27和第28题都反映了一个主题——政府的职能，这与当前加强政府职能、提高党的执政能力的热点是完全一致的。这样的命题思路追求的不是历史与现实的牵强联系，而是要从历史中寻找经验和智慧，从而使试题具有较高的思想性，有助于学生树立正确的价值观。
在新课程的教学实践中，我们鼓励师生们关注现实生活，高考的历史试题也必须与此相呼应，起到一个良好的导向作用，推动课程改革的健康发展。
总之，随着课程改革的开展，历史科的高考也会发生较大的变化，这种变化主要不是在形式上，而是在观念和技术上。广大师生应该敢想敢做，尽情描绘自己心目中理想状态的高考模式。
二、新课程高考在实践中遇到了什么困难？
尽管近两年的高考命题已经为新课程的高考改革做了理论与实践上的准备，也取得了较成功的经验，但有三方面的因素极大地制约了新课程高考的进一步发展。
1.由于教学资源分布的不平衡，导致考生在拥有课程资源的质和量上都产生了极大的差异，这个问题处理不好，会在一定程度上损害高考的公平性
课程资源涵盖甚广，图书馆资源、网络资源、教师素质、学生素质、校园人文环境、社会人文环境等等都包括在内，这些资源的差异会极大地影响学生对新课程的理解和接受程度。
在旧的课程体系下，“依纲靠本”不仅仅是一种教学思想和命题思想，更是一种制造考试公平的依据。无论是省城的学生，还是边远山区的学生，在考试内容上是绝对公平的，他们面对的是同一本教材、同一份考纲，他们比拼的就是谁对教材理解得更透，谁对考纲钻研得更深。而在新的课程体系下，教材已经不是惟一的资源；考纲可以告诉考生命题的主要内容，却不可能告诉考生命题的材料和思路。在新高考中，命题的材料和思路要比命题的内容更重要。
在新课程考试内容的问题上，近两年来许多教师都把解决的出路放在比较各套教材的差异和等待《考试大纲》的出台上，这种思想明显还局限在旧的教材观上，没有充分认识到根据课程观命题的一大特点就是考试内容的不确定性。然而，从另一面看，广大师生追求教材的统一和考纲的明确，除了受原有教材观念的支配外，还有一个更深层的思想，那就是对命题公平性的渴望，他们不希望考试内容变化太大，使相对落后地区的考生可望不可即。因此，在新课程实施后的高考命题中，传统的教材观与新的课程观在相当长的时期内还会存在激烈的博弈，这种博弈，既是新旧观念的冲突，也是新旧技术的冲突，更是高考追求公平与追求选拔尖子两种目标的冲突。
2.对历史学科的“能力”“方法”“过程”等概念缺乏清晰科学的阐述，极大地阻碍了这些考查目标的实施
把“过程与方法”列为历史课程的重要目标是本次课程改革最突出的特点之一。然而，历史学习的过程有什么规律？历史学习方法有哪些？历史学习的思维能力包括哪些内容？这些问题一直没有得到很好的解决。因此，在一定程度上，所谓的能力、方法、过程等等都只是一个空洞的口号，缺乏具有实际操作性的方法指导。
“能力”、“过程”与“方法”不但应该成为教学的目标，同时也应该成为考试的目标。尽管能力考核的因素在高考命题中已经呈现了十多年，但我们在这方面的研究仍然是比较落后的。高考历史试题分为“选择题”和“非选择题”无可厚非，但把“非选择题”分为材料题和问答题两种题型就有点滞后了。以题型的不同来划分试题结构，本质是重形式而不重功能，命题者只在意题目的形式而不太在意题目考查的能力目标。从国外的经验看，主观题的分类标准不应该是题型，而应该是能力目标。如美国高中AP课程的历史试题，其主观题分为三类，每一类都对应一种学科能力，分别为“理解历史材料的能力”“理解历史变迁的能力”和“理解历史对比的能力”。[1]
对历史学习的思维过程和方法做出明确的定义是《历史课程标准》所肩负的责任。《美国国家历史课程标准》把中学历史教学的思维标准确定为五个方面：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历史解释能力、历史研究能力和分析历史问题并做出决策的能力，并各有详尽的论证说明和教学方法指引。[2]《英国国家历史课程标准》则分为五项：对编年史的理解能力、对历史事物、人物及变化知识的理解能力、历史解释能力、历史探究能力、组织与交流能力。每种能力下面又分为若干个层次，从而形成了一个较为全面、规范的学科能力体系。[3]
与此相适应的是，对历史学习的思维过程和思维方法作出具体的操作指引则属于历史教科书的责任。笔者所见的美国有影响的中学历史教科书，无一不把技能的训练作为教材编撰的重要内容。例如，杰克逊·斯皮尔福格尔编撰的《世界历史》把历史的技能训练分为“社会科学”“批判性思考”“技术应用”和“研究与写作”四大部分，每部分下面又分为若干个专题，全书共计有“历史地图分析”“理解因果关系”“分析政治漫画”等30个思维训练专题。[4] 而伊丽莎白·盖纳·埃利斯所编撰的《世界历史》则列举了“学习使用地图”“分析基本史料”“解决问题和作出决定”等十种历史技巧，每种技巧下面又分为若干个专题，共计57个专题。[5]
通过中外对比可以发现，我国现行的《历史课程标准》并没有详尽论述历史学习的思维能力问题，而当前使用的一些历史教科书也完全回避了这个问题。国家考试中心提出了十项学科能力标准，但只有质性评价而缺乏量性评价，难以操作。因此，实践中谁也不把十项能力标准当成一回事——命题者不会根据它来命题；阅卷者觉得难以操作；一线教师则认为既然考试都没有体现，那么在备考的时候也必然没当真。
在这种情况下，我们只能把希望寄托在新的考试大纲的制定上，新的考试大纲是无论如何都不能够回避能力考查问题的，否则《历史课程标准》所提出的“能力”、“过程”、“方法”等目标就有可能成为一句空话。新课程的考试大纲应该明确指出，高考命题中要不要考查历史学科能力，如果要考查，这些能力的内容是什么？包括哪些层次？命题的时候是否会作为考查的目标？评分的时候又如何操作？只有这些问题解决了，新课程的高考才有可能顺利的发展，同时对课程改革也是一个巨大的促进。
总之，对历史学科能力的追求是我们的理想，对历史学科能力研究的滞后是当前的现实，这两者的矛盾有可能要通过长时间的博弈才能够解决。
3.主观题的评价技术仍局限于传统的采点评分法，而要检测学生的高级思维能力，需要大力探索和完善新的评分方法
长期以来，制约主观题(包括“开放性”试题)发展的最主要因素是如何进行评分操作，而并不是试题本身。要命制一道开放性试题并不困难，难点就在于在大规模的阅卷中如何保证评价的公正性，如何减少评分的误差。在旧的课程体系中，考试大纲和教材是统一的，可以用“采点打分法”。而在课程改革中，教科书建设已经实现多种化，这就制造出一种既成的事实——面对同一个问题，有多少种教材，就可能有多少种答案。因此，哪怕我们继续采取以教材为依据的“采点打分法”，在实践中也是不可行的。寻求新的、有效的主观题的评分方法成为了当务之急。如果在高考命题中仍然坚持使用陈旧的采点评分法，将影响到课程改革目标的实现。
总之，在新的课程改革的背景下，大力探索闭卷考试的评分方法势在必行。但是，采取新的评分方法将涉及到一系列的问题，如评价技术的创新和推广问题、评价成本的增加问题、评价教师的培训问题、新的评价技术与旧的评价技术各应占据多大的比重问题，等等。解决这些问题必将经历一个长期的博弈过程。
三、对新课程高考改革方向的展望
前面我们讨论了理想状态下的历史科高考是怎么样的，我们的理想在一定程度上就反映了高考发展的方向。在这些理想当中，有些是比较容易实现的，例如历史试题的思想性问题；有些则实现的难度较大，例如命题的内容、历史思维的考查、命题技术的改善等问题。下面就一些主要的问题谈谈我们的改革思路。
1.探索出考查历史课程内容的有效办法
在课程改革的背景下，历史课程内容的改变已经成为了必然的趋势。在这种趋势下，传统历史教育的三大依据——教学大纲、教科书和考试大纲都发生了相应的改变。
首先，教学大纲已经被《历史课程标准》所取替，而《历史课程标准》在新课程中的地位和作用要远高于过去的教学大纲。在过去“一纲一本”的课程体系下，教学大纲的地位与教材是平衡的，甚至是略低于教材的，因为教学大纲的功能和作用已经被教材充分地发挥出来了，所以教师只看重教材而不会太看重教学大纲。在新课程中，《历史课程标准》是教材编写的依据，也是教师教学的依据，不同的教材编写者，不同的教师对《历史课程标准》都会有不同的理解，因此，《历史课程标准》的地位和作用既高于过去的教学大纲，也高于当前的任何一套教科书。
其次，教科书的功能、面貌和种类都发生了非常大的改变。从功能上讲，教科书不再是中学历史教学的惟一资源，而是最重要的资源；从面貌上讲，由于教科书编撰的理论基础改变了，导致教科书以全新的方式呈现出来；从种类上讲，教科书的编写已经由过去的“一纲一本”发展到今天的“一纲多种”。
第三，考试大纲的功能和性质也发生了改变。根据国外的经验，当我们有了课程标准后，就不应该再推出考试大纲。课程标准已经是教学与评价的依据，如果再推出考试大纲，两者的关系就有点混乱——假如考试大纲比课程标准详尽，它就有可能取代课程标准的地位；假如比课程标准简略，它存在的意义就不大。
综上所述，我们可以发现，在旧的课程体系下，教学大纲—教科书—考试大纲三者是一体的，体例与内容是基本一致的；而在新的课程体系下，《历史课程标准》—教科书—考试大纲却功能地位各不相同，各自发挥着自身的作用，都成为我们研究历史课程资源的重要依据。
然而，我们也要认识到，《历史课程标准》、历史教材和历史考试大纲仅仅是高中历史教学中可依据的最重要的资源，而绝不是惟一的资源，图书馆资源、网络资源、教师素质、学生素质、校园人文环境、社会人文环境等等都是重要的课程资源。新课程教学中的难题在于如何整合各种资源，而新课程高考命题中的难题在于如何调动各种资源来命题以及如何考查学生运用各种资源的能力。
要解决这个问题，目前有两种已被实践过的思路。第一种思路是美国的经验——增加选择题的题量，降低选择题的难度。如美国高中AP课程的历史科考试，选择题的题量是70道，考生必须在55分钟内完成；所有的题目都是常识性的问题，绝无偏题怪题。这种思路真正实现了以“课程观”而不是以“教材观”来命题。不但教材的内容可以命题，课外的内容也可以命题，只不过题目的内容全部是“大路货”，不会以生冷的知识点来为难考生。
第二种思路是以新材料、新情景来带动历史知识的考查。这种思路在2006年的广东省历史试题中已经有了较多的体现。例如第2、8、9、11、15题都是根据新材料和新情景来设计的。今后还可能出现综合科的考查方式，在一段材料或新情景下设计一系列的选择题目。这种思路的优点是充分挖掘了选择题自身的功能，可以命制出十分生动活泼的题目；不足的地方在于题目的命制难度较大，而且受考试大纲的限制也较大，如果命题者的技巧不到位，很容易给人一种钻牛角尖、耍小伎俩的感觉。
从当前的情况来看，上述两种思路都各有利弊。第一种思路对命题者来说是一个很大的解脱，他们可以从容地建立起一个试题库，每年随机抽取相关的题目就可以了。但由于涉及到题量和考试时间等问题，要在短期内实现可能性较低。第二种思路可以使历史试题以更灵活的形式来呈现，但对命题者来说是一个巨大的考验，由于这种思路仍然受制于考试大纲，因此经过几年时间的“竭泽而渔”，很可能进入一个无题可命的状态。在今后几年内，这两种思路都有可能在高考命题中呈现。命题改革的过程，就是这两种思路不断地谋求平衡的过程，也是探索出有中国特色的历史试题的过程。
2.探索出考查学生历史思维能力、思维方法和思维过程的有效办法
任何一个学科的学科能力都包括两方面的含义，一是能力种类，二是能力层次。过去我们主要关注的是能力种类，而不是能力层次。事实上，在考试测量中，能力层次有时要比能力种类更重要。例如，面对一个历史问题，我们不可能说考生运用了比较能力我们就给分，没有运用就不给分，我们只能说在运用比较能力这个前提下，考查学生达到了比较能力的哪一个层次。
理清能力的层次要求，不但有助于考试测量的进步，同时也有助于我们加深对能力种类的理解。例如，过去我们认为，考试中心颁布的十项能力标准是平衡关系，事实上，它们是处于相互交叉的包容关系。如下表所示：
上面表格涉及到国家考试中心颁布的十项历史学科能力，通过量性分析和描述性分析相结合，呈现出这十项学科能力之间的相互关系。我认为，考试的能力目标必须按照这样的思路来制定，在命题和阅卷中才是可以操作的。因为它既涉及到能力的种类问题，也涉及到了能力的层次问题；既有量性分析，也有质性分析。要推动历史学科能力的研究，课程标准、教科书和考试大纲要分别承担各自的责任。《历史课程标准》应该明确学科能力的种类、定义；历史教科书应该提出学科能力的培养方法；历史考试大纲应该指出学科能力的考核层次。
3.探索出有效评价主观题的新办法
评价主观题的方法主要有四种，如下：
采点评分法。其特点是寻找答案中的关键词，只要考生回答出与关键词一致或相近的词和概念，就可以得满分。在我国近二十多年的高考实践中，采点评分法是主流的评价主观题的方法。这种方法的长处是简便可行，短处就在于技术含量低，无从考查学生的高级思维能力。对于追求“能力、过程、方法”的新课程来说，这样的评分方法明显是滞后的。
能力种类评价法。与采点评分法截然相反，它反对给主观题制定出“标准答案”，而主张给阅卷教师很大的自主权。所谓“基本核心”，指的是答题的基本能力要求，阅卷教师只要根据这些要求去评分就可以了。例如，在美国高中的AP课程历史考试中，关于材料题的基本核心就有7点：论题是否成立？是否运用了所有的材料？是否运用了材料中的合理论据？是否真正理解了材料的意思？是否能够分析材料中的论点和偏见？是否懂得组合材料？是否能够运用材料外的知识来论述主题？这种评价法对阅卷教师的素质要求很高，较难推广到大规模的阅卷工作中去。
能力层次评价法。着眼点在于能力的层次，而不是能力的种类，其中最具代表性的做法就是SOLO分类评价法。SOLO是英文" Structure of the Observed Learning Outcome" 的缩写，意为“可观察的学习成果结构”，它认为所有的历史问题都可以由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，前三个层次强调历史知识的积累，后两个层次是强调历史理论思维的飞跃。历史主观题的评价方法就应该是看学生的思维达到了哪一个层次。这种方法操作性较强，在国外有较多的实践案例，为检测学生的高级思维能力提供了一个切实可行的新思路。
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