价值观念变迁中的中国德育改革与反思，本文主要内容关键词为：德育论文,中国论文,价值观念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
通过对价值观念变迁中的中国德育改革进行的纵向梳理，我们可以发现中国传统主流价值观念的主旨变迁和中国德育改革的历史脉动与逻辑发展顺序。在此基础上，本文考察了全球化背景下当代价值多元化的现实状况，并对多元价值激荡下当代德育所面临的问题和所应采取的对策进行了深入探讨。
一、价值观念变迁中的中国德育改革历程
自先秦至今，中国主流价值观念及相应的德育范式在历史上的变迁大致可划分为四个阶段。
第一，中国传统主流价值观念的形成与儒家德育范式的建构(从先秦至第一次鸦片战争爆发)。从先秦的“百家争鸣”到汉武帝时代的“独尊儒术”，儒家价值观念逐渐确立了在中国历史上的主流价值地位。这种价值观在价值导向上趋向禁欲主义，在价值重心上突出纲常伦理，在价值基点上主张群体至上。与之相应，儒家德育在长期实践中形成了如下范式：彰显“内圣”为主的人格导向，注重深层的心性血脉基础与道德本性预设，构筑严密的以伦理为本位的课程教材教学体系与组织实施系统，突出自觉的道德修养与巧妙的启发引导，反对知行脱节并力倡辩证的知行关系。这一主流价值观念与德育范式长期盛行于封建社会，但面对明中叶以后的资本主义萌芽以及明末清初的“天崩地解”，以李贽、顾炎武、陈确、黄宗羲、王夫之、戴震、颜元等为代表的早期启蒙教育家开始有意识地对儒家特别是宋明理学家的主流价值观念展开批判，并对儒家德育范式进行不同程度的反思与变革。这些批判、反思与变革固然有其时代局限性，但却为此后中国近代德育的兴起准备了重要的思想前提。
第二，“西学东渐”与传统德育的近代转型(从鸦片战争到“五四”运动前)。“西学东渐”与传统德育的近代转型经历了三个时期。一是自鸦片战争爆发到甲午中日战争爆发之前，洋务派震惊于清政府在两次鸦片战争中的战败和西方强国坚船利炮之威力，以“自强”“求富”为旗号，提出了“中体西用”的价值建构，传统德育思想受到了强烈冲击。二是自甲午中日战争爆发到辛亥革命发生之前，维新派以进化论为思想武器，引进了西方的自由、平等、博爱以及功利主义等价值观念，并与中国儒家思想观念相比，强调西方上述价值观念对中国独立富强的必要性，提出了符合资产阶级需要的“新民说”。尽管由于清朝专制统治的束缚，多数学校的德育观念仍局限在“中体西用”的范围之内，但这种思想对当时中国学校德育仍然产生了一定影响。三是自辛亥革命到“五四”新文化运动之前，资产阶级革命派在维新派之新德育思想的基础上，把对新德育的探索进一步推向深入。在肯定上述维新派德育观的同时，孙中山提出了“行易知难”的唯物主义哲学观，蔡元培则提出了“造成完全人格”和“五育”并举的德育思想，完成了传统德育的近代转型。
第三，价值观念的深层变革与现代德育的兴起(从“五四”运动到改革开放)。现代德育的兴起始于“五四”运动时期。作为思想启蒙运动，“五四”新文化运动旨在启个人主义之蒙，即由群体至上到个人主义，这正是对中国传统主流价值观念的根本变革。只是由于当时中国民族危机与国内政治危机的日益加剧，加上传统儒家群体至上观念的根深蒂固，纯粹的个人主义在中国仅仅是昙花一现。“五四”前夕，中国教育界主要以自由主义价值观为主导，在其影响下，产生了“养成健全人格，发展共和精神”的国民教育新宗旨，现代德育从此兴起。其后，南京国民政府推行国民党一党专政的专制复古教育。不过，南京国民政府时期的中小学德育比此前进一步地走向规范化和系统化，并达到了相对完备的程度，因而此时的学校德育自有其值得后人借鉴和继承之处。此外，俄国“十月革命”带给了中国价值震撼，马克思主义德育观奠定了新民主主义德育实践的根基。
中国共产党成立后，以毛泽东为核心的共产党人发展了马克思主义价值观，逐渐形成了“上可通天”“下可入地”的德育理论和实践样式。以此为基础，学校德育依托革命根据地的实情，系统建构了包括德育课程、准德育课程、常规课程及隐性课程的“大德育体系”，实现了学校德育理论与实践的高度交融。中华人民共和国成立后，中国共产党在新民主主义德育观的基础上，坚持为国家大政方针与建设事业服务的德育导向。但由于建国后不久日渐凸显并不断攀升的“左”的错误，尤其是“文化大革命”对学校德育正确导向的蓄意破坏，学校德育最终呈现出与高扬的德育理念互斥背离的发展态势。
第四，“改革开放”国策与回归本体的当代德育(从改革开放至今)。随着1978年中国共产党十一届三中全会的召开以及“改革开放”国策的提出，特别是1992年邓小平南巡讲话之后，中国社会进入了以社会主义市场经济建设为中心的全方位社会变革时期。与社会大变革相呼应，中国德育开始摆脱长期以来的德育政治化倾向，实现德育观念的本体回归——一种与转型期社会生活相适应、与儿童身心发展相协调的新德育理念正在逐渐形成。
其一，疏解德育政治化，树立科学化、规范化和生活化的新德育理念。1979年4月，教育部主持召开了粉碎“四人帮”后的第一次全国性中小学思想政治教育工作座谈会，强调要根据新时期总任务做好中小学德育工作，这对此后中小学德育步入正轨起到了十分重要的推动作用。此后，我国陆续制定的中小学德育守则、纲要(大纲)、标准等，都不同程度地注意到生活世界中学生的生命存在及其成长特点，极大推动了中国德育沿着科学化、规范化和生活化的道路不断前进。
其二，尊重文化的多样性，坚持德育的导向性。改革开放加强了中外接触，架起了中外文化交流的桥梁。1983年，邓小平明确提出的教育要面向现代化、面向世界、面向未来，直面多样性文化和尊重文化的多样性成为新时代德育取向的应有之义。当然，在正视和尊重多元文化的同时，教育也非常强调坚持必要的道德标准和取向，并且认为“深入持久地进行爱国主义、集体主义和社会主义思想教育”理应是中小学教育和理论宣传工作的“主旋律”。
其三，吸收优秀德育资源，追求和谐社会理想。中国五千年的民族德育资源，在“文革”期间遭到了严重破坏，在改革开放中又受到了西方文化及价值观念的巨大冲击。但自20世纪90年代以后，中共中央和教育学术界都越来越重视阐发中华民族文化精神，越来越关注民族德育资源的当代价值。1994年8月的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确要求各级中小学“开展中华民族优良道德传统的教育。要认真研究和继承那些在我国历史发展中长期形成的优良道德思想和行为准则，赋予新的时代内容，并编撰系统的丛书”。在新世纪的今天，这种思想正在融入到创建和谐社会的理想之中。[1]
二、多元价值激荡下当代德育的问题和对策
社会的主流价值观曾经是青少年学生唯一的价值选择。然而，全球化时代的价值观念已呈现出了多元化的鲜明特点，这种多元化不仅表现为传统价值观念与现代甚至后现代价值观念的缠结，也表现为代际之间或社会阶层之间价值观念的共存与冲突，还表现为全球化背景下中西价值观念的交融与互渗。当所有这些产生于不同时代、不同空间、不同阶层和主体的多元价值观共处于同一历史平台之时，就形成了一些当代德育所必须解决的新的复杂的时代课题。面对这些问题，我们不能不提出一些德育改革主张。
第一，整合东西方价值资源，积极参与全球伦理构建。学校德育应改变传统的德育方式，代之以与全球伦理道德相适应的全新教育方式。所谓“全球伦理”，就是超越地域国界的“人类公认的善”。全球伦理以“相互尊重”“求同存异”“己所不欲，勿施于人”“公正”为第一原则。这就意味着，学校道德教育要使学生在日常交往实践过程中学会互相尊重，通过对话和协商来解决各种纠纷和矛盾，以达到求同存异、取长补短、共同发展的目的。从方法论上看，在对待东西方价值资源的态度上，我们主张：(1)在比较中克服自卑，树立自信，找回根基，弘扬原创精神。(2)以全球为资源，但要求将自己置于全球背景之下进行“自主选择”。(3)使本土文化价值中“普世”的更“普世”，“殊别”的更“殊别”。具体到教育改革的方法上，则要：(1)以原发性问题引领教育的本土化变革。(2)以“平常心”看待全球性教育改革资源。(3)在求同中持异，在并行中对话，探寻自己的本土化道路。[2]
第二，推动德育现代化，培养具有世界眼光的“中国现代人”。教育现代化需要德育的现代化，而德育的现代化，从教育的内容和根本目的上看，就是为了促进人的现代化，实现传统人格向现代人格的转变和新人的培养。这种新人一方面要能在全球化背景下具有世界眼光，且拥有自己的民族立场，因而是世界的“中国人”，另一方面也要适应中国以“工业化”为核心的现代化发展，因而是“现代人”。依此，“中国现代人”的素质培养应该循着“做人”——“做中国人”——“做中国现代人”的逻辑顺序进行。
从内涵上看，中国现代人要兼具民族品质与全球意识；具有强烈的社会责任感，富有创新精神；树立生命健康、整全的意识；具备一定的信息素养；既崇尚独立自主，又善于团队协作；既具科学精神，又具人文精神。从过程上来看，德育现代化是一个动态的发展过程，主要包括三方面内容。首先，要建构现代化的学校德育体系，包含德育思想理念的现代化、德育目标现代化、德育课程和内容现代化、德育方式现代化、德育队伍现代化和德育管理评价的现代化等多方面、全方位的现代化。其次，要实现德育实施主体的现代化。德育主体应形成科学、民主、开放、发展的道德教育理念。同时，德育主体要具有良好的学识、能力结构和健康的身体、心理素质，具有实施现代道德规范的决策能力和应对现代道德挑战的良好理论素养。最后，实现德育制度和保障的现代化。要构建全方位“德育一体化”的育人格局，形成全员德育机制，包括实现德育决策、管理、运作一体化，实现德育评估机制、激励机制一体化，实现德育队伍、内容、方法、渠道一体化。
第三，改造德育理论，树立全景式的大德育理念。德育的困境或危机在于德育理论经常无力面对现代学校的那些真正的道德困境或危机。而当前的道德教育之所以遭致批评，恰恰也在于其缺乏实践的根基。从发生学的角度看，道德源于人类的生活，道德教育是生活世界的一部分。从个体道德性的生成看，道德的养成在于主体感受，是主体在真实的生活和具体的情境中的经验、感受、体验和意义的不断生成，而不只是为了了解某种道德知识与技巧。因而，在现实世界中，无论是道德，还是道德教育，都是为了人的生活而存在的。如果道德仅仅是一种高尚而生活中又难以体现或找不到的精神，那么，道德就永远只是一种高不可攀的或虚无缥缈的东西，道德教育也可能永远是低效的。道德教育应引导人们在建构个人完整的全景式的生活经验中获得德性发展与完满，实现道德教育的目的。
以此为导向，学校德育研究要深刻反省自身存在的思维局限，从根本上变革自身的思维方式，即从传统的二元论思维方式转向主体间思维方式，并促使德育在理论视野、研究主题、知识基础、研究方法和理论形态等方面进行变革，以寻找出超越困境、走出危机的可能途径。在德育目标上，把引导学生追求幸福、健康的生活作为终极目标。相应地，学校德育也只有把着力点放在解决学生实际生活中碰到的问题上来，并在此基础上逐渐拓宽学生的生活视野，逐步提升其个人的生活境界，才能调动每一个学生德性修养的自主性和积极性，唤醒其主体意识，激发其内在潜能，提升其人格境界。