教师教育是否会退出大学专业教育行列——美国大学教育学院的“危机”及其警示，本文主要内容关键词为：教育学院论文,是否会论文,行列论文,美国大学论文,危机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G659 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2014)01-0050-07
本文所称“教师教育”是指大学里依托教育学院进行的本科及以上层次的教师培养或培训，即“大学本位的教师教育”(university-based teacher education)。从19世纪上半叶的师范学校过渡到19世纪后期的师范学院，再发展到20世纪五六十年代综合性大学的教育学院，美国师范教育历经了百余年的发展历程，大学本位的教师教育发展至今已有半个世纪。从教师教育迈入大学之日起，尤其是20世纪90年代以来，美国大学本位的教师教育遭到越来越强烈的质疑和批判，尽管教育学院进行了种种改革，仍未能满足当前保守主义和自由主义双重取向的主流教育改革的要求，正处于被“解构”和“取代”的危险境地。从历史发展的角度梳理这一历程，并在此基础上理解美国教育学院面临的危机和困境，对我们思考教师教育与大学的关系不无裨益。
一、美国早期形成的教师职业观
依托大学培养教师，意味着教师教育是高等教育的内在组成部分。教师教育专业也是大学众多专业教育之一。与法学和医学这两门经典专业在中世纪大学创建之初便成为大学主要专业相比，教育学直到18世纪后期才成为极少数欧洲大学的非正规科目，进入大学要晚得多。德国著名哲学家康德1776年在哥尼斯堡大学首开教育学讲座，通常被视为历史上教育学进入大学的开端。
早在教育学进入大学之前，美国的教师职业观在与移民和拓边相伴随的教育活动中已逐渐形成，并铸就了自己的文化倾向性——将教学视为只要掌握了所传授的知识便可从事的职业。“教师无须接受专门培养或培训”的观念对美国教师教育的制度生成影响深远。公立学校产生之前，美国初等教育领域的教师主要由牧师、家庭主妇、兼职人员等担任；私立中等教育和高等教育的教师大都来自文理学院或大学的毕业生，所有的教师都无须接受专门训练。
传统上文理学院或大学毕业生担任中学教师，作为一种非制度化的个人选择，从美国殖民地时期大学设立就开始了。当时美国的高等教育规模还很小，属精英教育。在文理学院和大学毕业生凤毛麟角的情况下，中小学能够迎来此类学生任教，往往是可遇而不可求的，无法奢谈培养或培训，“学生只要大学毕业便自然胜任中小学教学工作”的观念也就日渐流行。
上述教师生成的实践隐含着一种在许多人看来是“不证自明”的教学观和教师观，即教学不过是“传递知识外加对孩子的管理”而已。教师只要有足够的可传递的知识，略加一些管理孩子的技巧就足够了。至于课堂管理的技巧和传递知识的技能是完全可以在实践中习得的，专门的培养或培训毫无必要。
正是基于这种理解，长期以来，美国文理学院和大学都没有开设教师培养或培训课程。对它们来说，教师培养不过是大学学术训练的自然“衍生物”，学生通常将当教师作为找不到工作时的过渡性选择，一旦有理想的工作岗位便会迅速离职。这实际上造成了美国教师队伍的不稳定，形成了教师频进频出的“旋转门”现象。[1]
二、教师教育跻身大学的争论
19世纪30年代，美国公立学校的兴起与发展带来了巨大的师资需求。在著名教育家贺拉斯·曼(Horace Mann)等人倡导下，“教师应当接受专门培养”的思想开始得以传播。受这种新思潮影响，一些大学开始尝试开设教育课程。美国最早开设教育课程的是纽约大学，比欧洲晚50余年。
为满足对教育感兴趣的学生的需要，纽约大学于1832年开设了教育哲学讲座，聘请了主讲教师，传授教育哲学知识。[2]此后，开设教育学、教学法讲座的大学逐渐增多。
第二次世界大战后，美国师范学院加快向综合性大学过渡，教师教育日渐成为大学教育学院的职能；综合性大学纷纷设立教育院系，开设教育课程。教师教育大学化逐步实现。这一过程遇到极大的阻力，尤其遭到文理学院的强烈反对。究其原因，除理念上文理学院仍然坚持“教师无须专门培训”的主张外，教育学院培养中小学教师客观上对文理学院学生的就业产生了现实威胁，对文理学院学生传统就业领地形成了直接侵犯。因此，文理学院对教育学院发起了批判和攻击，认为教育学院的教师教育课程几乎都是垃圾，不仅学之无用，而且还会冲淡大学学术，削弱学生对学科知识的掌握。[3]教育学院的教授们则坚信教师专门培养和教育学科的巨大价值，认为教育理论和教学方法是教师必须掌握的，对教师的教学工作极为有益，应成为大学专业教育的重要内容之一。于是，围绕大学教育学院的地位及废存问题，美国教育学院与文理学院在20世纪50年代爆发了一场旷日持久的激烈争论，在全美教育协会(NEA)召集的三次著名的全国教师教育会议(1958年、1959年和1960年)上集中爆发。
由于当时美国整个社会都将与苏联军事科技竞赛失败归因于教育，认为进步主义教育运动削弱了基础教育的质量，教育学院难辞其咎，因此，当时的政治和舆论氛围对文理学院较为有利。社会上掀起了对教育学院的讨伐浪潮，教育学院在刚刚升入大学“殿堂”不久，羽翼未丰便遭到沉重的打击。
时任哈佛大学校长詹姆士·科南特(James Conant)是对美国这一时期教师教育改革产生过重要影响的教育家，他站在文理学院的立场对这场争论进行了调和。在1963年发表的著名《美国教师教育》(The Education of American Teachers)一书中，科南特反复提及这场争论，系统阐述了自己的观点。虽然他也为教师教育遭受的过激批评进行了辩护，但认为只有教学实习才算真正必需的教学专业的教育。除此之外，教育学院的教育学类课程基本是无用的。少许教育基础理论课程也应由教育领域之外的学者来授课。[4]
科南特对合格教师的界定是：具有学士学位，通过教学实习，获得权威机构颁发的年级和学科教学许可证书。[5]鉴于科南特的影响力，其界定也成为美国社会看待教育学院的基本观点。
按科南特这一观点推演，学士学位的获得可由文理学院或大学其他专业学院承担；教学实习可以由中小学组织。如果这样，美国大学教育学院在20世纪60年代就可以退出大学了，但这一现象并没有出现。
原因在于，当时主张教学专业化的教育阵营的势力还比较强大，没有遭到联邦政府的强制干预。这一阵营主要由教师培养认证系统、教师资格认证系统、教育行政系统、教师专业团体、教师培养机构等构成，它们实际控制着当时美国教师培养、入职和专业发展等政策的制定及实施。由于这一阵营坚持教师教育专业化和大学化，为教育学院在大学的生存与发展提供了有力支撑。也就是说，科南特关于合格教师“持学科教学许可证书”这一要求，客观上给主张教学专业化的教育阵营实施自己的教师资格认证和培养机构认证制度提供了空间，教育学院也在这一空间中得以“幸存”。
三、当前美国教育学院面临的批评
20世纪80年代美国基础教育质量提升运动中，教育学院再度遭受猛烈的批判，负面之言频频，污辱之词肆溢，笔者不经意间在文献中搜到的词语就包括“蠢行”、“无能”、“错置”、“虚幻”、“深渊”、“危害”、“危机”、“困境”、“推倒”、“还有救吗”等等。对教育学院的攻击到了无以复加的程度，有论者甚至宣称“教育学院是国家真正的耻辱”[6]；有论者主张“要想拯救美国教育，就应关闭教育学院”[7]。
与20世纪五六十年代不同的是，此时教育学院教师教育面对的批评不仅来自文理学院，而且还来自代表大财团利益的各类智囊团和基金组织，更为致命的是来自保守主义政策取向的联邦和州政府，受到的挑战远比五六十年代要大。时任美国哥伦比亚大学教育学院院长亚瑟·列文(Arthur Levine)在对美国教育学院面临的困境进行系统研究后指出：“当代社会已经将教育学院置于这样的十字路口：要么彻底变革我们的制度和理念，要么自动出局。”[8]美国教育学院已经走到关系生死存亡的十字路口。那么，20世纪80年代以来，批评者眼中美国教育学院究竟有哪些“罪状”，又是处于怎样的困境呢?
1.教育学院未能培养合格的教师
为提升基础教育质量，美国联邦政府2001年颁布的《不让一个孩子落伍法》(NCLB)对“高质量教师”(highly qualified teacher)作出了界定，其核心在于确保师范生具有扎实的学科知识。而美国教育学院在这方面是被判定为不称职的。时任美国联邦教育部长罗得·佩奇(Rod Paige)在2002年提交给国会的第一份教师质量报告中指出：“常规的教师培养方案不能够造就《不让一个孩子落伍法》所要求的那类高质量的教师。”[9]与此同时，批评者还认为，教育学院从自己阵营的认证机构——全美教师教育认证委员会(NCATE)那里获得质量认证并无实质意义，无非是要得到外在的合法性。
对教育学院的批判也从过去的“定性描述”走向了“量化分析”。由美国福特汉姆基金会创建、具有保守主义倾向的全美教师质量委员会(National Council on Teacher Quality，NCTQ)2013年6月公布了首份《教师培养评估》报告(Teacher Prep Review：A Review of the Nation's Teacher Preparation Programs)，对全美1130所高等教育机构的1200多个教师培养方案进行了评估和排名。这是美国历史上首次针对几乎全部教师培养机构进行的评估，不仅给教育学院划分了等级，而且揭示了其“平庸无能”的窘境。这份长达100多页的评估报告，将美国教育学院分为0级、一星、二星、三星、四星五个等级。报告显示，获得四星级(最高等级)的教师培养机构仅有4个，占被评教师培养方案总数的0.3％；三星级的105个，占9％；剩下的均为二星级及以下。报告结论是美国绝大多数教育学院是平庸的、不合格的。[10]
全美教师质量委员会宣称，自己的评估报告相当于美国医学教育史上的《弗莱克斯纳报告》①。19世纪上半期美国医学教育界的《弗莱克斯纳报告》通过批评当时的医学院校，造就了高质量的医学教育系统。那么，自称为教师教育领域的《弗莱克斯纳报告》——全美教师质量委员会报告能够给大学教育学院的发展带来生机吗?能使教育学院像百年前的医学院校那样经过整顿而走向精英教育吗?如果教育学院过不了这一关，那么其面临的结局将是逐步退出大学，教师培养和培训将主要由中小学或其他机构承担，低成本和快捷式培训将成为教师生成的主要方式，教师教育专业化和大学化的道路将发生逆转。
面对全美教师质量委员会报告，以教师教育院校协会(AACTE)为代表的教育学院作出了回应，绝大多数教育学院表示反对和抵制。他们指出，全美教师质量委员会报告是基于保守主义政治立场的，缺少专业意识，在材料收集上存在诸多缺陷。教师教育院校协会对全美教师质量委员会报告的评估发表了正式回应报告，指出其存在的八个方面问题，结论是该报告不科学、有偏见、不可信。[11]可见，以教师教育院校协会为代表的专业派和以全美教师质量委员会报告为代表的反专业派新一轮论战将重燃战火，其胜负将决定教育学院的未来命运。
2.教育学院误判了教育的基本职能
在批评者看来，教育学院的教育理念是进步主义和建构主义取向的，对教育基本职能的理解存在两大基本误区。一是过多强调儿童身心的整体发展，为了这种所谓的整体发展，中小学和教育学院从事了许多与真正教育无关的事。二是自我承载过多的社会责任，如试图通过推动学校变革，实现社会的平等和公正等，赋予教育过多不切实际的职能。批评者认为，教育职能理解上的两大误区不利于向学生传递人类共同的、基本的文化基础知识，冲淡了教育的中心议题——让学生学好各门科目。
批评者对“教育学院未把教育重心放在要求教师注重学生基础知识的学习上”十分不满，为寻找教育学院“误判”教育职能的思想源头，在福特汉姆基金会资助下，美国“公共议程”(public agenda)调查公司1997年就教育学院教授的教育信念进行过专项调查，结论是20世纪50年代曾退出历史舞台的美国进步主义教育理念仍阴魂不散，盘踞在教育学教授们的信念中，教育学院是进步主义教育思想最后的大本营。[12]此外，与进步主义认识论密切相关的建构主义也被认为是教育学教授们秉持的基本信念。批评者不仅直接抨击进步主义和建构主义，甚至还清算了从斯宾塞到杜威乃至皮亚杰的历史，试图以此撼动专业派教育阵营的理论根基。
此外，批评者还反对教育学院诸多其他教育主张：“愉快学习”、“自主学习”、“做中学”、“教师是指导者”等；对阅读中的“整体语言教学法”、数学中的“建构主义方法”、文学和科学中的“探究方法”等，也持批评态度。
应当说，批评者与教育学院教育理念上的核心的冲突是对教育职能的理解。保守主义取向的改革者普遍将国际竞争环境下学习者的竞争力培养作为教育的首要目标，当前背景下即追求学生考试成绩的提高。专业派阵营则倾向于从人和社会两方面理解教育职能：儿童身心整体和谐的发展、社会公平和正义理念的实现。学生学业成绩的提高在专业派人士那里只是整体目标的一部分。正是对教育职能理解的不同，造成了两者在教师教育问题上的冲突和对峙。
3.教育学院进行的种种变革是无效的
在备受责难的20世纪八九十年代，教育学院一度以主动姿态迎接挑战，于1987年组建了由96所研究型大学教育学院组成的“霍姆斯团体”(Holmes Groups)。该组织于1986年、1990年和1995年相继发表了《明日之教师》、《明日之学校》、《明日之教育学院》三份报告，试图推进雄心勃勃的教师教育改革计划。然而，改革异常艰难。10年之后，“霍姆斯团体”委托一个外部研究小组对自己提出的目标实施状况进行评估，组长由时任加拿大多伦多大学教育学院院长迈克·富兰(M.Fullan)担任。结果表明，“霍姆斯团体”的改革无一项实现预期目标。[13]“霍姆斯团体”意识到，仅依靠教育学院本身进行改革是远远不够的，必须团结更广泛的力量。由此，“霍姆斯团体”开始与其他各类教育团体和机构建立横向联系，该组织也更名为“霍姆斯伙伴关系”(Holmes Partnership)，结构更为松散，此后再也没有发挥更大的作用。
其实，“霍姆斯团体”改革的失败，并不在于其改革手段，而主要在于其实现教师教育专业化的理念与新保守主义取向的主流改革理念相背离。“霍姆斯团体”提出的诸如“延长学习年限”、“提高培养质量”等专业化改革思路被保守主义取向的改革者阵营彻底否定。反对者认为，“延长教师教育年限”、“强化教师专业培训”会增加教育成本、阻塞师资来源。此外，批评者还对教师教育的学科知识基础提出质疑，认为与医学、建筑工程学、食品科学等学科相比，教育学院远没有形成内在的、基于科学研究的、学院间可共享的知识基础。
除“霍姆斯团体”改革外，为应对面临的危机和挑战，20世纪80年代以来，教育学院在专业领域进行了大量的研究，为提高基础教育和教师教育的质量展开了一波又一波改革，如引入计算机化的阅读项目，实施治疗性阅读方案，运用多元智力理论，开展脑本位的教学，建立新的教学和教师评估系统等等。批评者们对教育学院改革的努力嗤之以鼻，认为不过是小打小闹、修修补补而已。
四、当前美国教育学院面临的困境
对教育学院的攻击不只停留在言辞上，还表现在立法、政策、制度、实践等各方面。立法层面，美国2001年《不让一个孩子落伍法》和1994年《美国高等教育法》修正案出台的新政策，已给教育学院改革立下了规矩。前者要求以学生的学业成绩来评定教师和教育学院；后者要求教育学院每年向州政府和联邦政府提交毕业生参加州教师资格考试的成绩，据此对教育学院进行排名，形成了教师培养质量的监督和约束机制。
以上两项立法确立的学校绩效、问责和监控制度，使得新保守主义取向的教育改革挟法律和政策之利器迫使教育学院就范，直接对教育学院自主制定教师教育目标和方向形成制约。如果说以往教师教育变革的主要承担者是教育学院，那么，这个曾经的教师教育改革领导者很大程度上已失去了改革的决策权和话语权，教育学院自我主宰的改革空间不复存在。某种程度上它已成为被动改革者，甚至是被革命者。出于对这一境地的认识，教师教育院校协会目前已将提高自己在教育改革中的地位和参与政府决策当作首要任务之一，提出要“在州和联邦的决策上发出可信之声”。[14]
为打破教师教育被教育学院垄断的局面，联邦政府鼓励教师教育新机构和新项目的出现。选择性路径(alternative route)目前已成为美国造就新教师的最富活力的渠道。所谓教师培养的“选择性路径”，是指大学教育学院常规教师培养模式之外的各种替代性路径。从现有情况看，替代性培养机构有州教育署、地方学区、地区性服务中心、社区学院、各类社团、私人实体或协作体等；替代性培养项目也名目繁多，包括“为美国而教”[15]、“新教师计划”[16]、“转向教学”、“军转教”等。
选择性路径并不都是反专业化的，但典型的选择性路径一般具有较强的反专业色彩。时任美国联邦教育部长罗得·佩奇曾说过，能最有效培养《不让一个孩子落伍法》要求的“高质量教师”的，不是传统的教育学院，而是“以前训练军人或技术工人的机构、在线教师培训包，以及其他以直接课堂责任为主要任务的在职短期培训”。[17]
除替代性培养路径外，美国也出现了替代性认证机构。联邦政府为通过选择性路径培养出来的教师冲破传统教师认证系统大开绿灯。在其资助下，新的认证组织——教师教育鉴定委员会(TEAC)[18]和美国优质教师证书委员会(ABCTE)[19]分别于1997年和2001年成立。前者试图替代全美教师教育认证委员会(NCATE)的师范院校认证[20]，后者意欲影响和取代各州的教师资格认证。
新的教师认证放宽了课程形式和准入途径的要求，培养标准可由各教师培养机构自定或自选，以笔试为基础，成本低廉，各州通用。总的特征是加强对学科知识的要求和考试，减少甚至放弃对教育类知识和技能的考核。
教师教育鉴定委员会和美国优质教师证书委员会②的成立，意味着今后美国教师培养绕过传统教育学院已不存在任何制度障碍。20世纪60年代科南特要求师范生“获得学科教学许可证书”这一曾经让教育学院躲过一劫的庇护伞，如今再也无法起到庇护作用，因为教师教育院校认证和教师资格认证都不再像过去那样完全为主张教学专业化的阵营所控制。
美国大学教育学院自创建以来，不良的生存环境导致其不时出现退出者。20世纪50年代，耶鲁大学和霍普金斯大学关闭了教育学院；80年代，杜克大学取消了教育学院，加州大学关闭了其设在伯克利校区的教育学院；著名的芝加哥大学教育学院也于90年代被迫关闭。[21]其他没有关门的教育学院也都面临政治、经济、信誉等多方面的危机。密歇根大学教育学院和威斯康星大学教育学院在各种压力下已削减教师教育规模；哈佛大学虽然保留了教育学院，但不再授予博士学位；哥伦比亚大学教育学院开始与文理学院合作授予博士学位。[22]如果美国的政治气候和教育改革理念不改变，也许还会不断听到新的退出者的名字。
五、几点思考
美国当前1200多所教育学院正面临降生以来的最大危机：一股强大的势力正力图将教师教育连同其实施机构——教育学院驱逐出大学；在选择性路径名称下，教师职前正规教育正被各种形式的短期培训所取代，专业化培养正转变为职业化培训；教师专业化道路开始逆转为“去专业化”或“非专业化”。这将为我国教师教育的改革和发展提供警示。
从发展阶段看，我国目前教师教育正步入大学化阶段。原本培养小学教师的中等师范学校已基本退出历史舞台，由师范专科学校取代；原本培养初中教师的师范专科学校纷纷升格为师范学院，并进一步转型为学院或综合性大学的教师培养机构，出现了美国20世纪五六十年代教师教育大学化的趋向。这一阶段，谈论教师教育退出高等教育似乎是一个不切实际的“伪命题”。
但美国教师教育的变革走向表明，被视为“伪命题”的问题在美国正变成“真命题”。我国教师教育发展目前正处于美国20世纪五六十年代大学化和专业化阶段。如果沿着美国之路亦步亦趋，也许不用多少年，教师教育也会出现与当前美国一样的状况——教师教育逐渐远离大学(实际上目前已有苗头，教师教育在综合性大学中的地位都或多或少被削弱)。这并非危言耸听，而是值得我们认真反思、警钟长鸣的。
分析美国大学教育学院教师教育陷入困境的原因，笔者认为主要是三方面因素所致。一是教育学院坚持学生全面发展和实现社会公平正义的教育理念与当前美国保守主义教育政策片面关注提高学生学业成绩之间的矛盾；二是教育界在何为教学专业的知识基础等核心问题上没有取得内部共识，更谈不上让公众和政府接受这种专业共识；三是美国“教学无须专门培养”的观念由来已久，当前“解制”阵营(主张解除对教师教育的管制，废除教育学院)的力量在保守主义政策的滋润下日益强大。[23]
对我国而言，导致教育学院退出大学的第一个因素并不存在。我国政府向来注重学生的全面发展，国家教育政策与教育专业界的目标追求一致，不存在美国教学专业界与政府教育政策之间那样尖锐的矛盾。但否定教学专业化的另一种状况是潜在的：在与国际接轨的默认意识下，当前教师教育改革总在自觉或不自觉追随美国，缺乏批判和反省，忽略了国情和自身特点。③对当前美国教师教育改革不加反思地模仿，极易导致我们患上同样的“美国病”，轻视甚至反对教学专业化和教师教育专业化。
导致教育学院退出大学的第二个因素在我国是存在的。在国家学科管理制度下，大学教师培养机构的学科设置要取得名称上的统一不难实现，但要在学科内涵上获得业内的共识和外界的认可并非易事，没有建立专业共识上的系统的知识体系，教师教育作为专业教育留在大学的确是受人质疑的。教育界在这方面任重而道远。
第三个因素在我国也是存在的。否定教师培养作用的声音近年来在我国时有出现，主张教师生成只需“学科知识+教学实践”的观点也有不小的市场。不排除这样的声音和观点在今后特定条件下形成庞大的对抗教学专业化的势力。
研究表明，尽管目前对教师教育的非议还只是停留在质量层面，但教育学院退出大学的潜在风险在我国仍然存在。美国教育学院当前面临的危机和困境是在教师教育大学化四五十年后出现的，我国刚刚步入大学化阶段，似乎还不会马上面临类似的问题。但如果我们在教师教育制度建构上一直沿着美国的道路走下去，也许若干年后也会面临与美国同样的问题。我国大学教育学院的危机和困境是否会到来?应当听任其发生吗?对教师教育，我们究竟是坚持专业化取向还是“低成本、快捷、会提高学生成绩”取向?所有这些问题，不应等到大学教师教育机构真的面临危机时再来思考，而应当未雨绸缪，立足国情，探索我国教师教育的改革之路。
注释：
①《弗莱克斯纳报告》全称为《美国和加拿大的医学教育：卡内基基金会关于教育改革的报告》。弗莱克斯纳是美国教育理论家，曾任中学校长，并不懂医学。1908年他受卡内基基金会委托对美国医学教育进行考察，在完成对德国大学教育研究和美国与加拿大155所医学院的考察后，于1910年发布了该报告。报告对当时美国医学教育提出了尖锐批评，提出了改革方案。《弗莱克斯纳报告》发表后的10年里，直接或间接导致了7％～22％的医学院校关闭和合并，促使美国医学教育发生革命性变革，医学教育遂成为精英教育。至2004年，全美只有126所医学院校，每年医学毕业生只有2000～3500人。该报告被视为现代美国医学教育的奠基石和世界医学教育发展的里程碑。但它的精英教育取向也产生了一些问题，导致弱势群体接受正规医学教育困难和难以为落后边远地区提供良好医疗服务等，一定程度上影响了社会的公平与正义。
②实际上，美国优质教师证书委员会(ABCTE)是由全美教师质量委员会(NCTQ)创建的。
③以往效仿已导致我国教师教育改革发生了一些偏差，如追求教师教育开放化过程中，教师培养质量明显下滑。不少中小学反映，现今大学培养的师范生远不如过去中等师范学校毕业生好用。此外，师范院校升格为综合性大学后，教师教育在大学中被边缘化的现象愈来愈明显。