教师专业发展
乡土文化视域下乡村教师能力模型构建研究
刘赣洪 王晓佩
(江西师范大学新闻与传播学院，江西 南昌 330022)
[摘 要] 乡村教师是乡土文化的代言人与传承者，其能力构成必然有别于城市教师的独特之处。从乡村教师职业、生存环境和教育对象的特殊性出发，通过验证性因子分析和探索性因子分析，建构了乡村教师个人特质、态度、学科专业知识、乡村价值观和教学技能等五个维度共23个因子之能力构成模型。期待通过该模型能引领乡村教师主动完善自身能力，学校等教育部门主动优化乡土文化环境，进而促成对乡村教师实施具有乡土文化特质的教师培训。
[关键词] 乡土文化；乡村教师；能力模型
一、乡村教师能力模型初建构
图1 乡村教师能力模型
对教师能力的关注从1981开始逐渐增多，农夫的技能、科学的思想、改造社会的精神是乡村教师应该具备的能力要素[1]，乡村教师由于其职业、生存环境和教育对象的特殊性，其能力构成与一般教师的能力有共通之处，也有所差别。首先，基于职业的特殊性。教和育是每位教师的首要任务，所以有研究者将教师能力包括教育教学能力、学科专业知识与能力、职业人格、职业基础知识与能力、基础心理因素、知识广度等六个方面[2]。其次，基于生存环境的特殊性。乡村教师必须有无私奉献精神和对乡村教育的坚定信念[3]，同时乡村教师也要接纳乡土文化的特殊性[4]。乡村教师作为乡村的文化领导者，需要承担传播地方文化、引领乡村教育发展的责任[5]。最后，基于教育对象的特殊性。乡村儿童是乡村的未来，所以乡村教师有责任和义务去培养乡村儿童对文化传承的责任感。当然，强调乡村儿童对乡土文化的责任，并不意味着他们将来必须留在乡村，而是要表达乡土文化的自信感要从儿童开始培养[6]。所以从专业能力的角度看，乡村教师需要具有课程意识和课程开发能力，应能根据特有的乡土文化内容开发出适合本地学生学习的乡土课程。从知识角度看，乡村教师应该具备乡土文化知识，要理解乡村的风俗、具备乡村生活的一般常识性知识、了解乡村生活的风土人情[7]。
立足于教师专业标准，以教师道德为先，以学生为本，以能力为重，以终身学习的理念为基准，以乡村教师的特殊性为参照，初步建立了乡村教师能力模型(如图1所示)。
二、乡村教师能力模型验证
1.乡村教师能力模型量表的编制
初步准备的问卷包含30个项目调查题，并采用李克特量表，将评价级别设置为“完全不符合”到“完全符合”5个等级，并依次记为1到5分。
雪萤举着一把枪，瞒准范坚强的头，说：“坐下！”范坚强措手不及，把匕首缩进衣袖，坐到旋转椅上。他哀求地看着雪萤：“小龙，这几年我待你不薄，你怎么能这样对我呢？”
1.2.2 草原生态系统安全评价的物元模型 (1)确定草原生态安全物元 草原生态安全N，草原生态安全特征C和特征值v共同构成草原生态安全物元R[20]。若草原生态安全N以n个特征值C1,C2,…,Cn以及相应的量值v1,v2,…,vn描述：
2.探索性因子分析
通过探索性因子和验证性因子分析，构建了图3所示的乡村教师能力模型。通过检验和探索性因子分析校正，说明该模型是合理的，即乡村教师能力是由个人特质、态度、学科专业知识、乡村价值观和教学技能五个因子组成。
表1 乡村教师能力模型探索性因素分析结果
3.验证性因子分析
(2)效度检验。本研究采用了探索性因子和验证性因子分析来筛选和测试由量表获得的数据结构，最终确定乡村教师能力模型结构(如表4所示)。由表4看出各因子间呈中低度相关，表明各因子之间具有相关性；各因子与量表总分之间呈中高度相关，表明量表的因子是相互独立的，能够反映总量表所要测量的内容。表明量表具有良好的结构效度，充分验证了模型的合理性。
图2 乡村教师能力模型路径分析
最终模型的几种主要的拟合指数χ 2/df 、RMSEA、GFI、CFI、IFI达到了标准值(见表2)，说明该模型拟合指数较好。
2）构件信息标准化的应用，解决了不同专业之间的沟通问题，建筑、室内、结构、城规等相关技术人员可以用同一个信息化模型进行工作，有利于专业人员相互讨论交流合作。
表2 乡村教师能力模型的验证性因素分析拟合指数
4.信效度检验
个人特质，是指一个人拥有的可测量的内部和外部的特质[8]。乡村教师的多重身份决定了其个人特质表现为对教学工作的自信和处理问题的直接果断性，其中乡村教师对自己、学校和学生的自信程度直接影响到乡村教师在教学情境中的态度，如教师是否能愉快地与学生进行交流沟通等。虽然个人特质并不能够为具体的教学活动提供直接的支持，但却作为个体全部活动的背景而隐性地发挥出作用[9]，不应忽视。
表3 量表内部一致性信度系数
将由23个题项组成的问卷，从J省某教育管理平台系统随机抽样，向预留了邮箱的除已经填写了进行探索性因子分析问卷之外的8 544名教师，通过手机短信、微信等补充提醒，一周内共收集问卷1 214份，回收率为14.2%，使用Amos软件进行验证性因子分析。根据Amos提供的修正信息，经过模型的反复检验和修正，增加了e1与e2，e8与e9，e8与e10三组残差之间的联系，建立了图2所示的路径分析图。
表4 乡村教师能力模型各维度与总分间相关系数矩阵
注：*表示P <0.05，**表示P <0.01，***表示P <0.001。
三、乡村教师能力模型分析
本研究从J省某教育管理平台取得该省中小学(不含幼儿园)乡村教师12.1万条数据，系统随机抽样，向预留了邮箱的10 000名乡村教师发放了问卷，辅之以手机短信提醒等方式，一周内共回收问卷1 456份，回收率为14.6%。利用SPSS22.0统计软件做初始检验，结果显示：KMO值为0.963，Bartlett球形检验值为12 393.545(df =946)，P <0.001，适合进行因子分析。采用主成分分析方法，提取公共因子，得到初始因子载荷矩阵，再通过斜交旋转法得出旋转后的因子负荷矩阵，以问题在多个因子负荷大于0.4、与因子含义不一致为标准，最终去掉Q1、Q5、Q16、Q17等共7个问题，保留23个。对余下的23个项目再进行分析后保留了5个公共因子，5个因子共解释了75.081%的总方差。对5个公共因子重新命名：因子1：教学技能；因子2：态度；因子3：个人特质；因子4：学科专业知识；因子5：乡村价值观。与之前的理论构想比较，学科专业知识维度极为重要，对乡村教师来说乡土文化的价值观可单独成为一个因子，虽然有着细微的变化，但基本符合之前的构想。将保留的23个项目组成问卷为正式施测使用，项目负荷值和共同度具体见表1。
图3 乡村教师能力模型
1.个人特质是决定个体行为的内部基础
(1)信度检验。对量表信度进行分析的结果如表3所示，全量表的标准信度系数为0.939，说明问卷信度可靠，可以在Amos 22.0软件中建模和拟合。
2.专业知识体现乡村文化的“乡土性”
教师的专业态度是教师对教育行业的意义具有独到的见解，并在此基础上形成的对教师专业行为的心理倾向[13]。教学活动中教师积极的专业态度能实现知识的有效传授、与学生情感的深度交流，在这样的教学过程中不仅促进学生发展，同时提升自身专业能力。乡村教师应该具备关注教育发展趋势、应用现代化技术教学的理念，勇于接纳新技术、新方法和新模式来变革课堂生态，最终促使自身与国际国内教育新潮流、新趋势接轨。
培育乡村价值观对提高乡村教师的认同感、解决乡村教师队伍建设领域突出问题具有重要而深远的意义[11]。由于乡村教师是乡土文化的支柱，长期以当地文化为背景生活[12]，所以理解乡村的风俗、具备乡村生活的一般常识性知识、了解乡村生活的风俗人情，能促进乡村教师正确认识乡土文化的意义，促使乡村教师承担起促进当地文化发展的责任，准确定位自己的身份。
3.乡村价值观引领乡村教师准确定位
康复出院时，延续性护理能明显改善患者的血糖水平（包括空腹血糖值及餐后2 h血糖值），延缓高血糖对患者各组织的慢性损害，有利于提高患者的生活质量，减少出入院次数。
4.专业态度是乡村教师专业发展的动力
从专业知识的角度看，乡村教师除了应具备教师共有的知识外，还应具备将专业知识本土化的能力，需要具有课程意识和课程开发能力，应能根据特有的乡土文化内容开发出适合本地学生学习的乡土课程。他们日常的教学工作不是教授既有的书本知识，对他们来说，乡土生活即是“教学内容”，课堂是生活的文化体现[10]。
5.教学技能是直接支撑教学活动的能力要素
教学技能是乡村教师能力模型最重要的成分，包括知识管理能力等，其形成一般依赖于教师对教学知识和乡土文化的掌握情况。先进的技术逐渐被应用于教育领域，使得课堂教学的环境和教与学方式趋于信息化。具备现代教育技术运用能力的乡村教师，能够改变传统教学的束缚，让教学内容和技术有效融合，从而改善教学质量。
四、乡村教师能力模型构建的思考与建议
乡土文化和中华文化的发展要求乡村教师具备不同于城市教师的能力，乡村教师能力模型的构建，能促使教师为了乡村(引领乡村教师弥补自身能力不足)、坚守乡村(促使学校为乡村教师能力水平的发展创造乡土文化环境)和立足乡村(激励教师培训机构可以对乡村教师进行具有乡土文化特点的培训)，完成自己的教育使命。
1.为了乡村——引领乡村教师弥补能力不足
作为乡村教师，应该意识到乡村文化、乡村学生、乡村教师都是课程内容，所以乡村教师要善于开发课程资源，注重乡土文化课程的有效实施。“互联网+”时代教师的教学不再是技术与教学方法的简单叠加，而是一种教学环境、教学方式的多方面融合[14]。乡村教师能力的构建，可以为乡村教师提供一个教师能力发展、教学实施能力提升的目标，给乡村教师指明能力提升和发展的方向，依据乡村教师结合能力模型，反思自身能力中需要改进和完善的能力要素，制订自身能力发展和提升的规划，最终达到教学技能、专业知识、乡土文化知识、个人特质和态度共同提升的目的。
关于慧览到达罽宾求法以及离开于阗的具体时间，《高僧传》没有明确记载。唐长孺先生根据《名僧传抄》考证，慧览到达罽宾是在元嘉四年（427）之后，他由于阗东返吐谷浑的时间在元嘉十七年至二十一年，即公元440年至444年之间③唐长孺：《南北朝期间西域与南朝的陆道交通》，载氏著《魏晋南北朝史论拾遗》，中华书局，1983年，第184-185页。。以此类推，慧览在巴蜀和岭南罗浮山的时间，应该在元嘉十七年至元嘉三十年之间，即公元440年至453年之间。他在罗浮山究竟待了多久，待了几年，依据现有资料，还不能得出结论。
2.坚守乡村——促使乡村学校加强乡土文化建设
乡村学校与城市学校的差异促使乡村学校要创建符合乡村教师发展的环境，乡村学校需要通过课程建设、管理制度创新形成自己的文化内涵，引导乡村教师加强乡土文化的知识储备[15]。乡村教师作为知识分子，要履行其传播乡土文化的责任，不仅要完善自身的专业素质、提高教学水平，还要坚守乡村，并以自身发展带动乡村发展。
3.立足乡村——增加乡土文化课程培训
能力培训是改善乡村教师队伍现状的有效途径，其实施必须明确乡村教师能力的显性和隐性培训需求，重视乡村教师教学技能，尤其是开发具有乡土文化课程的能力，确保培训内容符合乡村教师实际需求。知识是决定教师全面发展的重要因素[16]，立足乡村，通过形式多样的培训丰富他们的专业知识，引导教师在课堂实践中进行教学方法改革，是促进其专业发展的有效方法。乡村教师除了教给学生知识以外，文化育人是关键，合格的乡村教师既要具备乡土文化情怀，又要有敢于改造乡村教育地位的理想、勇气[17]。乡村教师作为乡土文化的传播主体，将其置于乡土中国框架之下，按照乡村教育的客观要求，构建乡土文化视域要求之乡村教师能力模型。这既是提升乡村教师的乡土文化身份与代言人地位所需，也是乡村教师教育、教师培训视野下专业发展的路径所依[18]，更是践行乡村教师用“乡土文化孕育一乡后人”之独特文化价值与本土价值的时代选择。
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[中图分类号] G451.2
[文献标志码] A
[文章编号] 1002-1477(2019)09-0038-05
[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2019.09.009
[收稿日期] 2018-10-19
[基金项目] 江西省社会科学“十三五”规划项目(18JY11)。
[作者简介] 刘赣洪(1973-)，女，江西九江人，副教授，硕士生导师；王晓佩(19950)， 女，青海海东人，硕士研究生。
[责任编辑：陈学涛]
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