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〔中图分类号〕G423 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2002)04-0031-03
教育代价属于教育价值论的研究范畴，是教育价值选择的理性尺度。它是指在教育价值的选择和实施过程中，由于教育价值主体需要的多样性和客体属性的局限性，而导致的人们为选择某种（某些）教育的主导价值所造成的教育价值主体所承担的价值损失、牺牲和由此所带来的与价值主体的理想目标相悖的消极后果。教育代价存在的意义在于，通过它的付出使当前占主导地位的教育价值得以顺利实现。教育代价可以形成人们对教育价值的理性定位，形成科学的教育发展观。它是人们对教育价值选择的理性思考的结果，而不是想当然。
教育代价与课程改革有着密切的关系。在一定意义上说，课程改革体现着一定社会特定历史时期的教育价值追求，反映了一定社会特定历史时期的教育价值观。同时，某种课程观的确定以及课程实施的结果也会引起教育价值观的变化，或者说是导致某种教育价值的损失，从而引起教育的代价。因此，从教育代价的角度理性地审视课程改革，可以为课程的改革提供一种新的视角，使课程改革能够在一个理性的尺度中健康地进行，避免课程改革中的浮躁倾向。
一、学科中心课程观及其代价
学科中心课程观是一种传统的但到目前为止却最具有普遍适用性的课程观。它强调课程应以一系列学科来组成，强调按知识的逻辑体系来安排，注重学科体系的完整性。在教育价值观上，学科中心课程观力主课程设置应以满足社会的需要为目的，主张通过学生系统学习各门学科，最终把人类所积累的文化遗产传递下来。20世纪有影响的学科中心课程观代表是要素主义和结构主义课程观。
要素主义课程观强调把人类文化遗产中的共同的、不变的文化要素作为课程内容，强调课程内容中的种族经验及其所包含的种族的共同知识，教育即传递人类文化遗产的要素。因为在他们看来，经受了长时间的历史考验的种族经验、社会遗产比个人经验更重要。学生只有在掌握这些人类文化遗产的精华或核心基础上，才能更好发展其基本的读、写、算能力。他们最为推崇的学科是数学、自然科学和外语。课程设置方面，要素主义认为首先要考虑国家和民族的利益，同时课程的组织应当按照严格的逻辑系统来进行。
要素主义课程观与它保守的社会观、政治观息息相关，它之所以产生深广持久的影响，是因为在当时它更符合美国社会发展的需要。尽管要素主义课程观具有广泛深远的影响，但是，它仍然具有自身不可克服的弊端，或者说，这种课程观在它的实施过程中不可避免地引起了教育代价。这种教育代价表现为它忽视了学生的兴趣和需要，阻碍了学生创造性的发挥，忽视了现实社会所关心的问题等。
在1958年《国防教育法》的驱使下，美国课程改革反映了当时美国社会的政治、军事、科学和经济发展的需要。结构课程论成为当时的主要代表。结构课程论的主要代表布鲁纳(J.Bruner)强调各门学科的基本原理、概念和方法是其基本结构。他认为，当时在美国存在的课程不利于激发学生的兴趣，不利于使学生从已知的知识推向未知的领域、容易遗忘等，而结构课程则能够避免以上的弊端。掌握学科的基本概念、原理等“结构”有利于使学生掌握这门学科，有助于学生记忆，有助于学习的迁移，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距[1]。
在知识与科学技术飞速发展的时代，结构主义课程观表现出它所特有的价值，在其实施的过程中同样引起了教育的代价，这主要表现为过分强调学科的独立性和完整性，忽视教师对有关课程的培训导致教师难以适应，忽视了学生发展的实际状况因而给学生掌握教材带来困难。过分追求学科的基本结构，这在某种程度上只适用于某些已经较为成熟的学科，而像诸如人文学科等其它难以确定其基本结构的学科则很难把握，因而也使结构主义课程观难以具体实施。
二、人本主义课程观及其代价
人本主义课程观在美国有一个发展的历程，包括20世纪50年代以前的儿童中心课程观和70年代以后兴起的人本主义课程观。
儿童中心课程模式包括活动——经验课程；把相关的学科结合起来的广域课程和以某些主题为中心编制的核心课程三种类型。其理论基础是经验的自然主义哲学观和机能主义心理学。儿童中心课程观强调课程应以儿童的活动为中心，认为，学校科目相互联系的中心点，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动，“学校课目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是地理，而是儿童本身的社会生活”。“儿童的社会生活是其一切训练或成长的集中或相互联系的基础[2]”。在他们看来，儿童应当亲身体验以获取对他们有用的知识，而不应吸收成人为其规定的教材。任何可以增加和改造经验的活动都可以成为课程的内容，因而把诸如园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织等活动性课程应作为学校课程的主要内容，从而使儿童在活动中获得有用的知识。
课程组织方面，儿童中心课程观主张教材应当心理学化。杜威反对传统教育的“学科中心论”，认为学科中心论注重逻辑系统的组织，无视儿童的兴趣与心理发展能力。这样使学生失去内在动力，只能被迫机械地接受自己毫无兴趣的知识，学习成为一种负担。因此，课程的组织应考虑儿童心理发展的次序，以利于儿童现有经验和能力。实际上，杜威的教材“心理学化”也就是教材的直接经验化[3]，就是把各门学科的知识恢复到原来的经验，使儿童的间接经验转化为直接经验。
儿童中心课程观在重视学生的兴趣和需要方面具有积极意义，但是，它却丧失了知识体系的完整性和逻辑性。使学生在活动中只能学到只言片语的东西，由此所引发的教育代价还在于使学生的道德水平的下降，诸如要素主义所批评的它缺乏长期的目标和改造主义所批评的由于它缺乏社会问题的课程而导致学生道德责任感的缺乏。这从要素主义对它的批评中可见一斑。他们对于进步主义所强调的“活动课程”不以为然，认为这否认了知识的系统性、逻辑性，使学生只学到“许多随意拼凑的东西和支离破碎的知识”，而不能掌握知识的整体，也不能进行智慧的训练。巴格莱(C.Bagley)曾强烈谴责当时以进步主义课程观为指导的课程改革运动。他认为“就我们所知，这种理论从来没有清楚地认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害的关系。在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同因素这种理论实际上是被否定了[4]”。
人本主义哲学和人本主义心理学是人本主义课程观的直接理论基础。马斯洛(H.Maslow)、罗杰斯(R.Rogers)为其主要代表。培养“自我实现的人”是人本主义课程观的核心，其课程模式包括知识课程、情意课程和体验课程。人本主义课程观主张课程应当有益于人的尊严和潜能在教育过程中得到实现和发挥，强调不能以成人的标准来判断和组织课程，而应根据儿童的心理发展特征和心理发展需要来确定课程。
由于人本主义课程观主张学生自由表达、自行其事，提倡通过做实验、犯错误来获得反馈，从而发现自己是什么样的人，所以，它强调个人的情意教育。这种现象导致人本主义课程观在认知和情感的统一方面产生分裂，而实际上造成的教育代价是，对于情感的过分推崇其结果往往会导致人的认知发展的落后，这种落后的认知又反过来阻碍个人潜能的发挥。最后也不可能使学生和谐发展，也不能达到人本主义课程观所追求的学生的“自我实现”。
三、社会再造主义课程观及其代价
简单地说，社会再造主义课程观把教育、课程看作是社会政治、经济发展的工具。当代的社会再造主义课程观的主要代表有：迪尔凯姆(E.Durkheim)、帕森斯(T.Parsons)和美国的改造主义教育哲学流派。社会再造课程观强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用[5]。迪尔凯姆认为学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段，帕森斯强调学校课程的设置只能由权威人物、高级教育行政部门来决定，家长和学生只能在规定的课程中去努力争取好成绩[6]。如主张把当时存在的各种社会问题反映到课程中的改造主义，一方面批评那种“旨在给儿童以创造性的自我表现和生长的机会，这种课程已经不能适合改造社会的需要”，把当时流行的课程结构看成是一种过时了的“鸡蛋筐”式的课程，是“一个不相连贯的教材的大杂烩”；另一方面，它的课程观的代价也正象约翰·L·蔡尔兹(John L.Childs)所认为的那样，学校的课程不可能毫无偏见，因为它要发挥选择的功能。虽然每一个学生的独特性以及他个人的兴趣是重要的，学校的课程应予考虑，但这些不是课程的决定因素，决定学校课程的最终还是社会的价值[7]。社会再造主义课程观所付出的最大的教育代价是其课程主张在教育实践中不能很好的达到实施，因为它企图通过教育内部的管理、教学方法的改革和课程的变革来达到改变社会的目的。
综上所述，各种课程观的产生都离不开其社会发展的背景，课程改革成为社会发展要求的伴随物，是教育对于社会发展要求所做出的回应。尤其是20世纪的世界课程改革更是体现出教育主导价值对课程改革的制约作用，这也课程改革中产生教育代价的社会根源。
如20世纪美国的课程改革不论是《国防教育法》、《国家在危机中——教育改革势在必行》，还是《普及科学——美国2061计划》和《美国2000年教育规划》，在美国的课程改革中起到了积极的作用，但是也给美国教育带来了不可弥补的教育代价。如针对60年代新自由主义教育的弊端，教育优异委员会提出了尖锐的批评：“我们总是要求学校解决家庭及其它机构不愿意或不能够解决的一些个人、社会和政治的问题。要知道，对大中小学的这些要求常常既要付出财政上的代价，也要付出教育上的代价。在委员会看来，新自由主义付出的教育上的代价无疑是平庸。”因此追求教育优异是本届委员会的主旨。其中，课程方面是克服新自由主义的好似“冷菜拼盘”、“自助餐”一样的课程[8]。《普及科学——美国2061计划》强化全国统一设置的必修课和核心课程。认为科学、数学和技术是变化的中心。它们引起变化，塑造变化，并对变化做出反应。所以，科学、数学和技术将成为教育今日儿童面对明日世界的基础。《美国2000年教育规划》更是把英语、数学、科学、地理、历史定为五门核心课程，并建立了“美国学业考试”制度，统考对象是四、八、十二年级学生。
四、教育代价研究在课程改革中的价值
总体来说，课程的改革关涉到教育代价的付出问题。在中国的课程方面亦存在着或已经造成了代价。如不论是曾经出现过的“重文轻理”，还是“重理轻文”现象，可以说，都引起了教育代价的付出。“重文轻理”导致中国这个5000年的文明古国在现代科技上贫穷，以致于令历代知识分子在探索中国现代化出路方面时时感到步履维艰；同样，“重理轻文”也引起了被中国这个文明古国所引以为自豪的“礼”的崩溃，出现了所谓物质至上、消费至上和拜金主义的“道德滑坡”的弊端。这些说明目前我国的课程改革必须要考虑教育代价问题，这将有利于我国课程改革在一个理性的尺度中进行。
1.教育代价的研究有助于理性地制定课程目标。课程目标是课程的核心，理性的确立目前我国学校教育的课程目标对于避免或减少那些不必要的教育代价有着重要的现实意义。确立课程目标应正确处理理想与现实的关系，在理想与现实之间做出抉择。尤其是当前我国教育面临着知识经济、多元文化以及网络化和学习化社会的挑战，课程目标在人才规格方面应当予以反映。
2.教育代价的研究有助于合理地选择课程内容。选择某种课程内容，意味着将会付出另一些内容的教育代价。因此，选择课程内容应当兼顾知识体系的完整性和科学性，同时兼顾民族文化和个人经验的有机结合。
3.教育代价的研究有助于科学地进行课程组织。课程组织应当兼顾教材的逻辑性和学生的心理接受能力。很显然，课程的组织应当根据教材的逻辑性来进行，但这只是问题的一个方面。另一方面，课程的组织还必须考虑学生的心理发展特点，使其能够更好地接受知识。
4.活动课程应考虑学科知识本身的特点。在目前我国课程改革中，“活动课程”、“经验课程”倍受青睐，而“学科课程”则倍受冷落。殊不知，二者各有利弊，任何一种极端都不利于课程的改革。