物理课堂提问的多维分析，本文主要内容关键词为：多维论文,课堂论文,物理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂提问对开启学生心智、促进学生思维、增强学生的主动参与意识具有重要的意义。或许正因如此，如今的物理课堂已从当初的“满堂灌”变成了“满堂问”。物理教学有“问”自然是好的，但不可泛滥。有的课堂问题“满天飞”，但真正拨动学生思维之弦的问题却是凤毛麟角。这些形式上的问题教学根源在于教师的误读、曲解与不知为何而问。笔者认为，在物理课堂教学中，提升学生思维活动的品质，应当成为评价课堂提问是否准确、恰当、有效的关键因素。只有不断优化课堂提问策略，才能使课堂提问真正成为师生心灵交汇、情感交融、思维交织的纽带，成就课堂真实的精彩。 一、提问转向多元：实现思维交织 1.提问主体转向多元 在诸多的物理课堂教学中，提问的主体通常是教师，甚至有教师认为课堂提问就是教师问，学生答，这似乎是提问的不二法则。然而，这种提法下的物理课堂，学生学习的积极性难以得到激发，思维能力的有效培养收效甚微。常言道：“学起于思，思源于疑，疑在于问”。爱因斯坦就曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”从这个角度来看，提出问题是思维的起点，是有意义学习的开始。改变物理课堂提问中教师的“垄断地位”，采用“教师问，学生答”“学生问，教师答”“小组合作研讨问，教师答”“学生问，学生答”等多种方式，实现提问主体的多元化，可以促使师生、生生思维交织，提升学生的思维品质。 例如，在《向心力》教学中，改良“问题导学”教学方案，组织学生以小组合作学习的方式，引导学生交流自己关注的问题，最终以小组为单位提出相应的学习目标问题，教师则将这些问题提炼后按序写在黑板上：①向心力的方向与向心加速度的方向是否相同？②向心力的大小跟什么有关？与w、v之间什么关系？③向心力的大小怎么测量计算？④向心力有什么特点？⑤向心力的作用效果是怎样的？⑥向心力是不是合力？⑦向心力的来源？⑧向心力的施力物体是什么？⑨圆周运动的半径为何不变？⑩向心力与向心加速度的关系如何？这种生生提问并作答的学习形式比单向的“教师问，学生答”更能激发学生的学习热情，在思维碰撞的过程中往往能迸发出智慧的“火花”。 2.提问方式转向多元 问题是思维的源泉，更是思维的动力，学习总是从问题开始而又与问题伴行，这就是问题教学的“生命”所在。虽然诸多教师已经认识到了这一点，但是提问方式的单一、问题的相对孤立、“问题链”没有有效形成、师生对话中“意外的惊喜”鲜有发生等现象的真实存在制约着课堂提问的效度。提问方式的多元化，既是课堂有效生成的必然诉求，也是引导学生思维向纵深跨越的应然举措。例如，可以根据学生的解答采取反问催生学生逆向思维，使学生习惯看问题的角度转换；可以在学生回答的基础上采取突破式追问，让学生的思维“撑一只长篙，向青草更青处漫溯”；可以采用比较式提问，让学生在众多答案中进行比较、甄别，使学生在回答的过程中获得对事物清晰完整的认识，从而使学生的创造性思维能力得到培养，让有限的课堂呈现出极大的张力。 例如，笔者在进行《万有引力定律》教学时设计了一组递进式追问：①你与你的同桌之间有引力作用吗？为什么不会因此而靠拢？②你能通过计算求出两个相距1m的50kg同学之间的万有引力吗？这样的计算有问题吗？为什么？③如果将上述两位同学的间距拉至100m，可以求出他们之间的万有引力吗？如果可以，其值多大？这样的设计避免了学生套用公式，有助于学生对规律的深层次理解，也丰富了学生“自主、合作、探究”中的思维活动。 3.提问结果转向多元 在常态的课堂提问环节，教师更多地立足于学生对问题的解答，侧重于考量学生的回答是否符合教学预设，是一种聚合式思维能力的培养。在问答中，学生逐步将信息或条件朝着一个方向集中，从而得出一个正确的答案或一个最优的解决问题的方案。长此以往，这种非此即彼的二元结果会堵塞学生的思路，遏制学生的创新意识，不利于学生思维能力的培养。如“万有引力常量是卡文迪许测定的，对不对？”这类问题学生只需回答“对”或者“不对”，在肯定与否定的两极范围内选择，考查学生的记忆，无论学生回答正确与否，都是一种肤浅地应景回答，无法促进学生的深度思维，不利于学生发散性思维和创造能力的发展。 学生求异思维能力的培养，需要突破“二元结果”的答题框架，追求提问结果的多元化。这样就需要教师准备多元结果的开放式提问，追求问题本身的质量。如进行磁电式电表工作原理教学时，可以让学生分析提高仪表灵敏度的措施。再如进行热力学教学时，让学生对用气筒给自行车打气时气筒壁温度升高的现象提出两种解释，并分析哪种是主要的，然后设计简单实验来验证。这些问题都没有现成的答案，学生需要分析、综合、比较、分类、归纳、总结后才能得出，思维历程比较全面。 二、提问的策略迁移：形成思维导链 1.问在当问时 课堂提问是开启学生思维之门的钥匙，也是一门艺术。孔子主张“不愤不启，不悱不发”，即要在学生“心求通而未得之意，口欲言而不能之貌”时提问。当学生还在“发愤”求“知”，但又不能立刻“知”，思维处于“困惑”之时，教师要做学生的知心人，要善于了解学生的疑难，掌握“火候”，及时进行“解惑”，把握准什么时候该问，什么地方该问。课堂提问的“点到为止”和“恰到好处”的“点”应以学生思维的打开、深入、发散为考量，应以学生思维品质的不断提升为主诉求。 “问在当问时”，首在当问，既有对提问节点的把握，也有对所提问题的要求，也就是问题要当、时机要当。问题要当就是所提的问题应避免盲目性，要有一定的区分度，难度也要适当，不可“问之无答”。当问之时即有助于学生形成思维“导链”，保持思维的连贯性。教师可以设计相似性问题，培养学生思维的批判性；设计开放性问题，提升学生思维的广阔性；设计情境性问题，培养学生思维的敏捷性；设计针对性问题，培养学生思维的深刻性；设计挑战性问题，培养学生思维的灵活性。做到有序提问、多样提问、新颖提问，从根本上提升学生的思维品质。 2.答在节点上 课堂提问中另外一个比较突出的问题是学生思考的时间往往不足，学生认知能力发展的差异性使得能够“随问即答”的只是很少的一部分学生。布鲁姆等人在认知学习领域中把教育目标分成了六个层次，从低到高依次为：记忆、理解、应用、分析、综合、评价。据此，教师在设计提问时应当将学生的认知能力因素考虑在内，不能“只见问题、不见学生”，课堂提问也要根据不同的对象设计不同层次的问题，让每个学生都有合适的问题可答。 当然，课堂提问也可以不指定对象，可让学生单独回答，也可以小组作答，甚至全班抢答也是可行的。回答的节点要顺应学生的思维能力，结合问题的难易程度预估合理的作答时间，以便学生在合适的“节点”上解答，真实展示学生的思维过程与认知水平。此外，由于学生思维能力有差异，回答问题的“节点”各不相同，教师要适当迁就不同层次的学生，不能因为学生思维跟不上节奏，就立即将问题转移或切换对象，甚至为省时而自问自答，因为我们要侧重关注的是学生的思维过程。 3.重在问题链 所谓问题链是教师为了实现一定的教学目标，根据学生已有知识和经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转化为层次鲜明具有系统性的一连串问题，是一组中心相对独立而又相对关联的问题。设计符合学生认知规律的问题链能有效地引领学生沿着问题情境去思考和探究。 在设计问题链时，要考虑设计是否有利于教学目标的实现，能否建立广泛的联系与迁移；要注重设计本身目标是否明确，是否鲜明地指向物理学科核心问题；要注意问题是否符合教学进程的需要；要关注问题链出现的时机和问题展示的方式是否符合学生的认知需要；要研究问题链是否有层次性、递变性、情景性等特点。 例如，金陵中学朱建廉老师在全国第六届物理特级教师研讨会上执教的《电动势》一课，提出了以下八个问题：①电源是在怎样的环境中发挥其相应功能的？②电源所在的工作环境中其主要矛盾是什么？③电源对用电器供电的本质意义应如何理解？④电源对用电器供电的相应操作是如何实施？⑤阅读过程中你觉得哪些物理概念比较重要？⑥你觉得影响电源供电能力的因素都有哪些？⑦你能设置一些小标题来梳理本节课内容吗？⑧你能通过阅读提出值得深入探讨的问题吗？这八个问题形成一组问题链，实现了对教材文本的有效把握，涵盖了学习重点，学生通过“问题链”迅速抓准了阅读要点，同时以十分清晰的逻辑进行思维判断。问题链的科学设置是培养学生持续思维能力的有效保证。 三、提问的功利摒弃：追求思维品质 1.不以获得正确答案为主诉求 很多课堂都以学生回答正确作为提问的主诉求。如果学生回答错误，教师通常会否定学生的解答，或者给予学生种种提示、步步台阶，把学生引到预设的正确答案上去。如果是学生的思维在通向正确答案的过程中“卡壳”了，教师更是会给予学生诸多提醒，“催促”学生尽快找到通往正确答案的通道。如果学生的回答正是预设的正确答案，教师大多会直接给予肯定，那些持不同看法的学生和不能顺利得出结果的学生的思维历程则被忽视。因为教师的评价对思考问题的学生而言有着极大的影响，特别是教师“界定”某种结果正确与否的时候。 只有放弃“答案”思维，做到不以获得正确答案为课堂提问的主诉求，将提问的关注点牢牢地锁定在学生参与活动的思维过程，才能做到“心中有学生”，才能真正觉察到学生思维的起点、痕迹、困顿与真假，才有可能找准学生思维的最近发展区，结合动态生成调整教学预设，使学生的思维能力不断地得以提升，才能创设出灵动的、自由的、宽松的思维课堂。 2.不以显性课堂气氛为观察点 新课程实施以来，提问成了一些教师用来活跃课堂气氛的常规手段，甚至在一些省市级的优质课评比中，也常有“满堂问”现象的存在。诚然，课堂提问的确能够起到活跃气氛、启迪智慧、聚焦学生注意力，防止其思维开小差的功效。这些功效也正是课堂教学效度得以保证所需要的，因为只有在活跃的课堂氛围中，学生的思维才能活跃，学生积极主动参与问题解决的热情才能得以保障。 然而，切不可以显性课堂氛围作为课堂活跃与否的观察点，更不可肤浅地认同师生问答得多了就是学生参与度高了，学生回答问题的数量多了就是课堂活跃了。冷眼旁观一些物理课堂就能发现，教学中的“满堂问”里有不少问题是属于“假大空”一类的，有些问题因缺少“抓手”而使学生陷入没办法回答的境地，也有些问题本身其实并没什么太大的价值，多半是“应景”，“可问性”严重不足。只有学生思维打开的程度才能成为我们观察课堂氛围活跃与否的切入点，以活跃气氛为目的的课堂提问只能算做“附加值”。 3.不以问题高关联度为主考量 评价某老师的一节课是否高效，常用的一个标准就是课堂提出的问题是否与教学要达成的知识、技能目标关联度高。在这样的“目标导向”下，教师所提的问题通常严肃而庄重，学生的回答也“学术味”浓厚，以至于师生都无暇顾及“别样的风情”，可谓之“求真”有余而“臻美”不足。物理学本身的真、善、美因太过功利的“目标之问”而索然乏味，学生理性思维发展的同时欠缺了情感的激荡，好比看到所有的建筑都是钢筋水泥这些要素，也不得不说是一种缺失与遗憾。 如果问题的设定能兼顾学生的情感和价值观因素，学生的思维就能摆脱一维的知识技能束缚，在问题隐性的引导下，潜移默化地联系着情感、态度和价值观，这样的课堂提问自然有助于思维品质的提升。具有足够的开放度，才是新课程所倡导的课堂提问的“华丽转身”。 “提出问题远比解决问题重要”，只有实现课堂提问转向多元和策略迁移，摒弃功利的问答，围绕提升学生思维参与程度、思维活跃程度、思维发展水平而问，切实构建起以培养学生思维品质为核心的物理课堂提问新架构，才是课堂提问一般意义的价值所在。