利用诗歌进行词块教学的尝试，本文主要内容关键词为：诗歌论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当今的英语教学旨在让学习者通过大量接触目的语以掌握其精髓。诗歌作为一种文学载体，涉及感官、情感和联想层面，是让学生在课本学习的基础上具备更深语言和文化洞察力的有效手段。
不少英语教师发现，学生习惯视语言材料为割裂的、零碎的对象——单词和语法结构，而忽略了语言的基本组成单位——词块。词块是程式化的序列（formulaic sequence）（Wray，2002），可在有限的记忆空间里扩充知识的存储量，有利于优化学习者二语习得的效果。诗歌具有层次分明、富有韵律、表现力强等特征，对于培养学生的词块理念有积极的作用。本文选取维尼熊之父、英国作家、诗人A.A.Milne（2001）的诗歌为例。鉴于词块涉及语音、形式、含义和功能，利用诗歌进行的词块教学可围绕以下四点展开。
二、诗歌与词块的语音现象
由于语音在许多教材和考核中都不占核心地位，英语教师的词块教学往往有所偏颇，不太注重词块的语音教学。而诗歌因其特有的韵律，可被视为由不同的“块”按照一定的格式而组成，为挖掘词块的语音现象提供了丰富的土壤。笔者（2012）曾提到词块语音教学的重要性，这里就此方面利用诗歌“Rice Pudding”作进一步的探讨（诗歌内容略）。
1.词块的头韵和尾韵
诗歌的特点是便于反复朗诵，教师应在诗歌教学的过程中强调词块的语音现象，使学生对词块有更多的了解，为其词块能力的巩固和提升奠定基础。
押韵的词块易引起学生的注意。词块的头韵指词块开头押韵，通常是一个或几个辅音相同，如grab a bite和grow a beard，词首的/gr/押韵。尾韵指词块末尾的音节押韵，如out of date和meet one's fate，末尾的/eit/押韵。尾韵有多种表现形式，该诗是每行末尾一韵到底的AAAA式同韵诗，其每行结尾都为/ein/。诗中的词块with（all）one's might and main，（all）in vain和have a pain便于记忆，记忆的线索就是鲜明的词块语音特征。教师可让学生利用押尾韵的词块和单词造短句甚至长句，如：Jane tried in vain to unlock the chain.Susan had a pain in her neck after she slept on the plane.Ben tried to lift the box with all his might and main,but all his attempts were in vain,for in his back he had a pain.
2.词块中单词的语音统一性和可变性
词块由单词构成，是前后相接的一串词，因此其读音并非总是单词与单词的纯粹叠加，甚至可能存在音变现象。
（1）连读与弱化
词块语音的连续统一性较为常见的有前一单词末尾辅音和后一单词起始元音间的连读。在诗歌第一节里的词块with～all～her might～and main中，with和all之间以及might和and之间可发生连读现象；all结尾的/1/可透过her开头的/h/，与her中的元音连读，类似的有tell～her。
（2）连读与浊化
在诗歌第三节的look～at～her中，清辅音/k/可以和之后元音连读并发出像/g/的声音，需注意的是音位/k/有送气的变体[k‘]（如cat的[k‘]）和不送气的变体[k]（如sky的[k]）之分，这里连读后的/k/不送气，并非是真正的go，get等词词首的浊辅音/g/。同样，其中的t连读后可采用/t/不送气的音位变体[t]，但非真正的浊辅音/d/。类似的词块有take～it～off。此现象在美音中较为多见，识别音位变体有利于区别英音和美音，并避免两者的混用。
（3）意群与音渡
某词块如果位于一个意群内可能会产生连读现象，但若第二节中连续的两个词块a book aboutanimals-all in vain中的s和a连读就矫枉过正了，因为它们分属两个不同的意群。
此外，即使词块是一个意群，其单词间也有可能不连读，因为有时需考虑到音渡的问题，即单词之间是否有界限。第一节的半固定表达sb.won’t…中的t可与后续音发生连读和失爆的现象。然而，尽管“She won’t eat her dinner.”是一个意群，t却不和eat连读。若won’t和eat以及eat和her连读，听者可能会认为此句是“She won’（t）teeter dinner.”（teeter意为摇摇欲坠，won’t的t遇到teeter的t发生同一辅音的叠合，won’t中的t失音）而摸不着头脑。即使只是won't和eat连读，也容易把它们听成won’（t）teat（teat意为奶嘴）。可见won't和eat之间有分界，能避免产生歧义。
3.词块朗读的节奏性
词块的韵律感由其重音、节奏、语调等超音段特征（suprasegmental features）产生。若分不清这些特点，便无法将之展现得自然、顺畅。诗歌与其他文学形式的区别之一就是同语反复，同一词块多次在特定位置出现，这有利于学生在诵读中熟悉它的语音语调。“Rice Pudding”每一节的起始行和结束行都是同一词块：What is/What's the matter（with…）？其中重读和轻读部分相比，元音略长，强度稍大，音调偏高，句末用降调。该词块为一个语调单位，其调核音节（即核心重音，相对来说是最为突显的音节）落在哪里可分为不同的情况：由于调核通常在最后一个重音上，“What is the matterwith Mary Jane?”的核心重音就是Jane；而当反复问及她怎么了时，Jane就从第一次问时的未知对象变成了共知内容，因此关注的中心就转到了她的状况上，从而调核也移到了matter的ma上；如果只是问“What’s the matter?”，调核也就在ma上。由于该诗朗朗上口，学生很快就掌握了其读音的轻重缓急。同时，教师可导入同义词块，如“What is the problem?”，以及调核可有多种情况的词块如“Whatis the price（of…）？”并通过问答进行操练。
英语是重音节拍（stress-timed）语（许余龙，2001）。有些词块虽不是反复出现，但因诗歌抑扬顿挫的特色，其轻重音也前后对应。本诗歌虽然非格律诗，但每段第二行都先轻读再重读，每段第三行都先重读再轻读（and和but都采用强读式，其中第三段第三行but强读为/b
t/后在逗号处停顿一音节，之后的音节再重读），所以除了每段起始行和结束行，该诗其他各行的第一个重音就在这些单词上：crying,won't,promised,book,perfectly和look，因而词块she won't…，promised her dolls（promise sb.sth.）,a book about…,perfectly well和look at…的轻重音就显而易见了。教师可让学生试着分析其他诗歌中词块的节奏性，如下文“Furry Bear”中的框架语“With…，I'd…”中With和I'd都不重读，而With后的名词和I'd后的动词就重读。
三、诗歌与词块的语法特性
词块教学的重要特征之一是用以词块为基础的教学来取代传统的词汇和语法教学。Lewis（1997）提出词块教学应遵循“观察—假设—实验的循环（observe—hypothesis—experiment cycle）”，将大多数词块视为探究语法特性的对象（除了少部分词块不靠语法手段组成，如all in all），强调词块在记忆中的整体读取以利于语法特征进入长时记忆，而非在教学中过分细致和频繁的语法分析。诗歌编排特殊，有助于学生以词块为单位学习语法。诗歌中词块的语法特性主要表现为：搭配的组合方式以及固定或半固定表达的既定形式。下面以“If I Were King”“Fury Bear”两首诗为例（诗歌内容略）。
1.搜索相关联的词块
利用生动的英语诗歌对相关的语法项目进行总结、引申等指导，有利于词块教学的系统性以及基于词块的二语语法习得。学生通过学习诗歌，认真观察词块的语法特性，并形成假设，进行推导，为之后验证假设做好准备。
（1）搭配的原则
词块教学强调遵循规律选择不同的搭配词。教师让学生找出“Furry Bear”第二节中关于穿着的fur boots,a brown fur wrap,a big fur cap和big brown paws，从而体会名词前修饰语的顺序：a big brown fur cap。还可补充a new red cap，a nice big cap和a big new cotton cap，让学生进一步归纳更多修饰语的次序规则：a nice big new red cotton cap。此外，根据文中的fur boots/wrap/knickers/cap以及furry bear来推测fur（n.）后面常跟衣物类的名词，furry（at.）常搭配动物和玩具之类的名词，类似的有silk+scarf/dress/…和silky+skin/hair/…之间的区别。
（2）惯用的表达
词块教学应关注形式多样的各类表达。如让学生根据“If I Were King”这首诗总结出虚拟语气的三种相近表达：“I wish I were.”，“If only I were…”和“If I were…，I'd…”，并了解if only为if的强调结构；再通过“Furry Bear”这首诗，进一步就第三种表达“If I were…，I'd…”推测’d既可指would，也可指should；在此基础上，教师可进一步根据诗歌呈现出句子“If I had a coat like this this winter.I would sleep soundly.”和“If I had had a coat like this last winter.I would have slept soundly.”，以帮助学生理解“If+past tense，I'd…”以及“If+past perfect tense，I'd have…”。层层递进的教学有利于学生一步步了解词块的不同形式。
2.验证语法化的词块
教师在让学生接触含有特定词块语料、观察词块语法特性并进行归纳的同时，应不断地为他们验证语法化词块的合理性创造条件。
（1）基础性的语法实践
如，发现句中错误，然后进行同义词块转换：
“If having a fur thick coat,I wouldn't be afraid of winter.”此句涉及搭配不当和表达不当：coat前修饰词需重新排序为thick fur；“If…，I wouldn't…”中if后不跟ing形式。即应改为：If I had a thick fur coat,I wouldn't be afraid of winter.
With a thick fur coat,I wouldn’t be afraid of winter.再补充另外两种形式：If I didn't have a thick fur coat,I would be afraid of winter. Without a thick fur coat,I would be afraid of winter.
又如，结合诗歌氛围，兼顾押韵，完成对话：
—He has no boots.If it____.，he____，cold again.（snows…will feel）
—If I____him，I____a pair of fur-lined ones.Then I____cold again.（were…would buy…wouldn't feel）
此练习的侧重点是基于情景的if词块两种形式的选用（“If…，I will...”和“If…，I would….”），而非机械的真实语气例句与虚拟语气例句的直接比较。
（2）指导性的词块练习
教师给出“If I Were King”省略部分的各前半句，让学生根据给定内容发挥联想续写后半部分，未必要和原文接近（括号内为原文）：If I were King of Babylon,I'd____.（leave my button gloves un-done）/If I were King of Timbuctoo（文学作品中常指遥远的国度），I’d____.（think of lovely things to do）/If I were King of anything,I'd____.（tell the soldiers，“I’m the King！”）
若学生学习诗歌前已对相关句型很熟悉，教师可以先让学生填空，再让他们欣赏诗歌，进行对比：I often wish I were a King,and then I____./If only I were King of Spain,I'd___./...
在此基础上，教师可将只写有if从句或主句的纸片放在袋中，每个学生抽出一张后完成整个句子：“If/With____，I could do anything.If/With-out____,then we would live a better life.If Iwere Winnie-the-Pooh,____.If I were invitedby the President to dinner，then____.”等等。或让全班一半学生在纸上写if从句，一半学生写主句，然后混在一起进行抽签。针对同样的半句怎样扩展，其他学生还可以进行补充。
（3）自主性的验证方式
让学生介绍自己或同桌的top ten wishes，要求使用“I wish…，if only…”（不太可能实现的愿望）；“If...”（不太可能实现或可能实现的事情）；“I hope/expect…”（可能实现的希望）等结构。
如利用with or without（eg.a day without electricity）所学词块写作并交流，或用if自行设计题目和表格并采访不同群体：
3.还原“陌生化”的词块
为了达到符合韵律、风趣幽默、推陈出新等目的，诗歌的语言有时会出现倒装、省略、用语特殊等让读者感到陌生的特点。值得注意的是，这样的语言未必正规，有的甚至是作者为了诗歌而创造的，因此教师有必要在学生观察和验证词块的过程中，帮助其识别并还原被作者“陌生化”了的词块。“Furry Bear”第一节第四行和第六行分别出现了it snew和it friz这两个表示天气的奇怪搭配，根据上下文推断可知它们应为it snowed和it froze，作者为了让第四行和第二行末尾too的/u：/音、第六行和第八行末尾his的/iz/音隔行押韵，故意让语言变形。在现实生活中，只有很小一部分英国人偏好用snew而非snowed来表示过去时态。而friz含有使毛卷曲的意思，和“Furry Bear”的主题相呼应，不仅保持了格式的一致性，还让这首小诗显得诙谐、可爱。教师可在还原这两个词块的同时回顾it's snowing（now）,it’s（often）snowy（in the north）,sth.freeze（up）,sb's freezing（cold）等与snow和freeze有关的其他词块。
四、诗歌与词块的含义
词块的含义常有赖于上下文，其中甚至还蕴含着一定的文化信息。诗歌为词块意义的阐释提供了较为丰富的语境。
1.词块含义的辨别
教师应指导学生区分词块的含义。如诗歌“Furry Bear”中出现的a fur wrap和a furry down既可以体现不同的搭配原则，也可以显示不同的含义，前者为一件毛皮披肩，后者为一层绒毛，诗歌中将绒毛比作了穿着。此外，可根据诗歌中提到的winter和coat两词，讲述winter coat有两种含义：a lady with a winter coat（冬天穿的大衣）和a bear in its winter coat（动物长出的长而厚的过冬皮毛）。教师还可举例让学生在语境中辨别更多词块的含义，如：“The man who had won the gold medal（金牌）said something about the golden rules（金科玉律）in swimming.”；the golden ager（年长者，尤指六十五岁以上的）；looked back to the past golden age（黄金时代）。
2.辅助释义
某些词块可成为为其他词块释义的线索。如解释词块all in vain含义的线索可以在“Rice Pudding”中的“What is the matter with…？”和“promise sb.sth.”中找到。教师通过问学生“What is the matter with Mary Jane? The poet has promised her many things.Does it work?”来提示努力都是徒劳。又如：当学生一下子没反应过来it froze指什么时，如结合上下文和it snowed，便马上能理解它指天寒地冻、非常冷。
3.词块的文化内涵
诗歌营造的语言环境和文化语境有利于学生加深对词块的理解。
（1）基于词块的文化对比
阅读文学作品是了解目的语民族文化的有效方式，诗歌是文学的一种表现形式，对于帮助学生理解文化背景可以起到一定的作用。当上下文释义仍不够时，教师可适当进行说明，以防学生产生误解。学生虽然吃惯了米饭，但没有见识过rice pudding为何物，觉得大米做成的布丁很奇怪，即使翻译成米布丁也未必有概念。有人将rice pudding等同为八宝饭，则可能混淆了英文和中文的这两个概念。虽然，八宝饭的常见英译为eighttreasure rice pudding，但其材料、做法和外观与米布丁都是不同的。其实米布丁是由大米（英国人称之为pudding rice）加牛奶和糖制成，是英国家喻户晓的传统甜食。这么受欢迎的食物都不想吃，说明Mary Jane发脾气了。
（2）基于文化主题的词块拓展
教师可以利用诗歌的文化主题，补充材料，导入相关词块，以防学生了解片面。如Milne在诗歌《晚祷》“Vespers”中描述到“Little boy kneels at the foot of the bed，/droops on the little hands little gold head./Hush! Hush! Whispers who dares！/Christopher Robin is saying his prayers./…”。学生可能对祷告的各方面了解不多。在西方国家，人们常做祷告（say one's prayers）以期上帝的回应（answer one's prayers）。早祷（morning prayer/matins）和晚祷（evening prayer/vespers）是英国国教的两种传统仪式，信徒要庄重地在教堂里或家中完成祷告仪式，还要定期开祷告会（prayer meeting）。
五、诗歌与词块的功能
词块作为基本的语言单位，其使用离不开语境的烘托，它既是含义和语境的结合体，又是形式与功能的统一体。诗歌除了能够突显词块的语音、形式和语义，还可以对在常规教学之余分析和理解词块的功能起到有效的辅助作用。下面以“Forgiven”这首诗歌为例（诗歌内容略）。
1.词块功能的归纳和分析
根据诗歌营造的特定语境，教师可以帮助学生识别、归类并分析其中所含词块的具体功能。
学生通过诗歌营造氛围了解丰富多彩的词块，可对词块的语用价值有更加直观的认识。
2.词块功能的展现和应用
对学生来说，除了知晓词块的功能，还应懂得它们在具体场合是如何使用的。因此，教师在分析词块功能基础上进一步的阐释以及在词块运用方面给予学生的指导对其掌握词块会起到关键作用。
（1）师生互动作诗
挑选以上诗歌的个别词块进行专项练习，教师先作小诗进行诠释和展示，并鼓励学生认真思考后以小诗的形式应答。学生除了单独作答外，还可分工合作完成应答：
教师和学生在操练“Forgiven”中出现的must be和so（that）的同时，还运用了其中的all the day，sb.said，sb's certain等词块。
（2）生生互动作诗
选择诗歌中的词块，学生两人一组思考、讨论后，一说一答：
学生通过短短几行对应的语句运用了sb.said及表达强调的方法进行质疑和辩驳。在下例，学生E反复使用了ought to和as if，学生F则两次用到了“I'm sorry for…”和“I didn’t mean it.”。
学生通过以诗歌和词块为基础的互动，在了解词块功能的同时学会了运用词块，还附带复习了它们音（如as if之间的连读，ough（t）to中的失爆，I’m certain中重读certain）、形（如must be后可跟形容词等形式，be sorry for后可跟动词ing等形式）、义（如not mean it表示并非故意）等特征，有利于完整地掌握词块。
词块理论框架下的诗歌教学是中学英语词块教学的有益补充。教师精心挑选符合学生水平、易引起共鸣的诗歌，并结合学生已有的词块知识进行全方位的教学，对于加强他们学习词块的兴趣，以及培养其识别、理解和使用词块的能力可以起到积极的作用。