高中历史课堂教学中的问题讨论——基于一个案例的思考，本文主要内容关键词为：课堂教学中论文,案例论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
问题讨论法无疑是历史教学应该大力提倡、值得深入开发的教学方法。然而，问题探讨过程中的种种变数与应对策略却往往出乎教师的知识素养与驾驭智慧之外。许多教师在尝试问题教学之后，因事与愿违折而回头“满堂灌”。因此，如何更好地设计、组织和引导问题讨论，是当前历史课程改革面临的一大课题。笔者试结合以下教学案例来说明：
某教师以“如何评价林肯”为教学重点，用讨论教学法讲授高一历史《美国内战》一课，教师在课前曾布置准备作业：给学生发了两个重要的补充材料——《解放黑人奴隶宣言》和林肯葛底斯堡演说的译文(笔者注：两个材料的核心思想分别是“自由”和“平等”)，并让学生以“我心目中的林肯”为题搜集资料抒发感想。在课堂中，教师先讲授以下问题：战争的起因，北方在战争初期失利的原因，战争发生转折的原因，北方胜利的原因和对林肯的评价等。在讨论“我心目中的林肯”时，四位学生发表了自己的见解。大意分别是：
学生A——林肯政府领导的南北战争结果促进了经济的发展，颁布了两个关键性的文件使农民受益，使奴隶获得自由。我认为他非常伟大。
学生B——林肯军事上用人得当，策略上先抑后扬，帮助北方政府取得了战争的胜利，两大法令的颁布充分体现了平等和自由的观念，他不愧是美国的伟人。
学生C——引用马克思对林肯评价的话语指出了林肯是伟大的总统。
学生D——林肯歧视黑人，战争开始时不肯解放黑人，到后来又发动农民和奴隶参战充当炮灰，他是资产阶级的刽子手。
上述观点三正(认为林肯是“伟人”)一反(认为林肯是“刽子手”)，对错如何判定？学生的参与热情正因观点的分歧而升温。当此关头，时间还有5分钟左右，教师将学生的主要观点写上了黑板，却没有让学生展开讨论甚至争论，也没有具体分析四个学生的观点并作出反馈，甚至没有提出进一步学习讨论的期望；就归纳总结说：“同学们说得很有道理。我们应该如何正确评价林肯呢？我们应该从正反两方面一分为二地看：林肯是优秀的总统，他有崇高的人格，维护了统一，捍卫了宪法，为美国经济发展奠定了基础，受到了美国人民的爱戴。但他毕竟是一位资产阶级的政治家，他没有也不可能解决种族歧视问题。黑人在独立战争后按3/5人口计算，林肯也没有解决该问题。”随即宣布下课。笔者发现，包括学生A、B、C在内的大多数学生脸上还充满着茫然和疑惑，而学生D反倒有点沾沾自喜！
应该说，教师的设计正当合理，讲授时条理清晰，和蔼亲切。但是，为什么结果会草草收场，功亏一篑？也许是深恐讨论易放难收，也许是要为随后的“巩固练习”留足时间，也许是其它原因。撇开时间因素和心理紧张，笔者认为该案例主要存在以下误区：
——没有从整体上把握讨论法的内涵，讨论流于形式，实际上为讲授取代。
——教师的史学知识和理论不够扎实，限制了讨论的展开。
——没有充分利用现有材料(即《宅地法》和《解放黑人奴隶的宣言》)。
——未顾及学生的知识水平、兴趣能力和所做的准备，只按原来的计划授课，结果学生思维收敛，启而不发。
进一步，就引出了以下关键性的问题：课堂讨论的内涵和缘由何在？教师应该如何设计讨论方案？如何引导讨论？如何处理思维的发散与聚敛？
一、“框”而不“束”：方案的设计与预见
课堂讨论是“教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。”①可见，讨论是一种教学对话行为，它试图在对话互动的基础上，深入探讨问题和解决问题。讨论的结果不仅要使学生获得知识，更重要的是启发思维，深化认识，发展人际交往的技巧和能力，丰富历史的情感和体验。
讨论法的运用，是由历史认识的特征和学生的心理特点决定的。历史学科的特点就是“论从史出”。真实的历史情境不能完全再现，而且教材中的历史知识比较浓缩，学生对历史的认识是通过史料来完成的。材料来源的一手与二手，材料内容中的事实与观点，有必要让学生认识与辨白。因此，围绕教学问题或主题展开讨论乃至辩论，将使课堂教学更有活力，学生也可以由此加深历史认识，体会“论从史出”的重要性。同时，高中学生思维活跃，拥有了解和探究兴趣所在的问题的强烈心向，问题讨论法的运用即是对这种参与意识和探究欲望的尊重。
如何设计问题讨论？在讨论法里，“课本中心”的做法行不通，抽象演绎也不可取，而要回归历史事实的由来及其理解本身。讨论法的实施难度决定了其准备上的较高要求：既要有预设的关键性步骤，也要有过程的形成性预见；既要有预定的教学目标和方案框架，又不囿于预设步骤而体现一定的灵活性，可以根据教学过程而调整。具体地说，讨论设计包括处理教材、教师期望、教学方案和教学预见四个主要部分。
1.处理教材。讨论的问题(或主题)围绕内容的重点、学生的兴趣点或思维的难点而展开。为了突出讨论主题，需要重新处理教材中的知识点和呈现顺序，有时甚至要淡化教材的重点或难点。同时，为了更好地展开讨论，必须为讨论准备必要的背景知识，即要补充适当的材料，并考虑材料的呈现方式。总之，教材处理的过程既是从“以课本为中心”走向“以问题为中心”的过程，是从教材分析走向历史解读的过程，也是重新组织教学内容与程序的过程。
2.教师期望。包括：确定讨论题目，指导学生搜集资料的范围、方法以及材料搜集的分工。同时，给学生以积极的期望，激发他们的兴趣，帮助他们形成正确的学习动机和充分的课前准备。
3.教学方案。确定教学目标(知识的、能力的、情感的)，考虑教学方案，确定主要的步骤与方法。
4.教学预见。根据学生的心理、教学内容和讨论方案对教学过程进行合理的预见。包括：学生的知识基础和心理特点如何？问题探讨的价值何在需要将问题分成几个步骤吗？讨论需要哪些支持性条件？(如时间安排、如何分组、教具等)学生在讨论过程中可能会提出哪些观点？如何引导和处理这些观点及其它偶发事件？等等。
就本课而言，以“我心目中的林肯”为论题，符合学生对林肯的浓厚兴趣和探究心理。为了保证主题讨论的顺利进行，重组教材极为关键。比如，教材中的重点之一——“美国内战的起因”势必要淡化。反之，要充分利用两个补充材料，挖掘材料的内涵，为讨论主题作铺垫。恰恰相反，在上述案例中，教师没有走出课本和“教参”的藩篱，忘掉了原拟的教学目标和教学重点，在“内战的起因”上花了近三分之一的课堂时间，所给材料也成了一纸空文。另外，教师的期望已经激发学生的足够准备，教学也有预设性的方案，但期望效应没有被充分利用，教学方案对讨论过程的形成性因素，如支持性条件、学生的见解等，也没有加以充分预测。
二、张弛有度：讨论中的“平等”与“首席”
设计与预见是有计划、可变通的。如果教师懂得这一点，并不迁就教案而灵活应变，讨论的开展仍会顺利进行。总起来说，这需要教师“以学生发展为本”，在讨论中充当“平等中的首席”，充分调动学生的主动性和创造性，适时、适度地提出问题，解决疑难，推动讨论的进展。如何做“平等中的首席”呢？可以分两步来看：
如何体现“平等”？首先要尊重与信任学生，为讨论营造民主、平等的氛围，让他们懂得真理面前、事实面前人人平等的道理。要给他们充分的讨论辩论、追求真理的权利。教师不仅不能打击异己观点，更要鼓励学生质疑教材和教师的见解。
如何才是“首席”？平等并不意味着放任自流。要把握讨论的方向和进展，使讨论教学取得良好效果，教师必须体现“首席”作用。具体地，教师要做到：
——启发学生独立思考。引导学生运用历史唯物主义分析问题，并尽可能让他们去发现知识，探索学习方法，通过讨论交流纠正错误和补充认识；
——适时补充必要的材料，或提出适当的问题。鼓励学生阅读材料提出问题，利用材料分析问题，组织材料解决问题，激励其逆向思维、发散思维和求异思维。
——及时提供反馈和暗示。主要是深化学生对知识的理解，维护与发展学生的学习兴趣。对学生的不同观点，要用发展性的眼光提出进一步的期望，以维护学生的探究积极性。同时，要避免讨论无的放矢，流于兴趣主义。
“平等中的首席”，说明教师的组织与引导对讨论的开展起着关键作用。在上例中，师生关系的平等性有所体现，不过学生参与讨论的机会在很大程度上被剥夺。而教师的“首席”作用基本上被“主导”作用取代。而在这“主导”又出现了以下误区：一是“主导”明显地倒向了“主控”，即控制了教学的进程与探讨的结论。这反过来又影响了平等性。二是“主导”的过程出现了“失导”，即是关键环节的引导缺失。就以两个补充材料来说，其核心思想分别是：自由和平等。它们不但可以用来说明战争的转折与胜利的原因，甚至可以用来说明战争的起因以及林肯的策略。还有，对学生提出的见解也没有及时反馈，学生对美国内战和林肯的认识模糊、不深入，学生D的看法就是一个典型。三是“主导”的最后出现了“误导”。教师最后总结看似“一分为二”，是“全面的”，其实仓促而缺乏说服力，说林肯“是一位资产阶级的政治家，他没有也不可能解决种族歧视问题。黑人在独立战争后按3/5人口计算，林肯也没有解决它”，除了突出其阶级性外，还能说明什么呢？在这里，作为导演的教师，仓促而越位地充当了演员，而且是不明智的演员！结果，真正的演员充满“茫然和疑惑”就不足为怪了。
三、论从史出：结论的“求同”与“存异”
受传统思维惯性的影响，许多教师总担心学生的认识与教材发生偏差。实际上，教材只是我们后人对历史的一种典型的“认识”而已。它不是真正的历史本身，更不是历史的定论。长期以来，我们历史教材中的“事实”与“结论”之间的关系并不存在严格的归纳性或推理性，“史”与“论”常常是分离的。从认识角度来说，学生的思维发展需要一个过程，很少能“一步到位”地达到教材中的认识高度。从教学角度说，问题探讨要依据材料进行思考，并在讨论中升华对历史人物、事件的理解和体验，得出自己的结论——可能与教材一致，也有可能不一致。“历史对象是极其繁杂的，同一个历史对象具有多重本质特征，有些课题的本质特征就是相互对立的。”②这些因素决定了“教学结果应是一个多元并存的半成品状态，而不是定于一尊的最后结果状态。”③实际上，“论从史出”即意味着教师利用一手或二手材料，引导学生辩证、唯物地认识历史，并在此基础上尊重学生的见解(且不论他们的见解是对是错)。“论从史出”无疑是历史教学的认识论基础，讨论的意义才能真正地促进思维萌生和发展，使人们加深对问题的认识和理解，形成对历史事物的意义建构。否则，历史思维的培养就成为一句空话。只有坚持“论从史出”，课堂讨论的结果才能既“求同”又“存异”。也就是说，“求”基本事实之“同”，与认识方法之“同”，但“存”史料证据运用之“异”，与认识发展程度之“异”。
上例中，教师意识到时间失控和观点分歧，就阻止了学生的后续发言，迫不及待地将学生的思维收敛，丢开“存异”，强行“求同”，给出了自我的结论。这种匆忙“刹车”，避免了“节外生枝”，却使初见端倪的讨论功亏一篑，更无从谈及思维的培育了。细心的读者或许要问，是教师的史学功底不扎实，还是教学预见不够，抑或是没有领悟讨论的真谛？或许，三者兼而有之。
回到《美国内战》一课，其关键词是“废奴”与“林肯”。评价林肯也就与黑人奴隶制度的存废直接关联。实际上，内战的直接原因是政权归属，深层次的是经济原因，而奴隶制的存废只是林肯政府的政治策略。关于这一点，林肯在1862年8月给《纽约论坛报》编辑格里利的信里讲得非常明白：
我要拯救联邦。我要依据宪法通过最短的途径来拯救联邦。……如果有人一定要同时拯救奴隶制才愿拯救联邦，我不同意这样做。如果有人一定要摧毁奴隶制才愿意拯救联邦，我也不同意。我在这一斗争中的重要目的就是拯救联邦，而不是拯救或摧毁奴隶制度。如果我能不解放任何奴隶而拯救联邦，我愿那样做；如果我能通过解放全部奴隶而拯救联邦，我愿那样做；如果我能通过解放一部分奴隶，让另一部分奴隶听天由命而拯救联邦，我也愿那样做。在奴隶制和有色人种问题上，凡有利于拯救联邦的我就做，凡无助于拯救联邦的我则不做。④
看来，林肯不同时期对奴隶制的不同态度，需要我们站在他的立场——国家总统——才能理解。在林肯心目中，维护联邦统一是崇高的职责和最后的旨归。和平与战争、保存与废除奴隶制度，只是他为拯救联邦的方式和策略。林肯的伟大也正体现在他能够审时度势地运用策略，并实现了自己的理想。他的伟大人格还表现在对南方战败者的宽容与安抚上……试想，如果我们不坚持“论从史出”，而是“以论带史”，那么，讨论的结果只能是，螺丝壳里做道场，余地甚微！
总而言之，历史课堂讨论要兼顾三个主要的方面：设计与预见的差异、“平等”与“首席”的张力、“求同”与“存异”的冲突。这些都与历史问题的复杂性及历史认识的发展性有关。英国历史学家爱德华·卡尔所说：“真正的历史应该是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流。”⑤历史学家对历史的认识尚且“永无止境”，何况中学师生呢？
注释：
①张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2000
②白月桥.历史教学问题探讨.北京：教育科学出版社，1997
③皮连生.学与教的心理学.上海：华东师范大学出版社，1997
④刘文涛.伟大的解放者——林肯.北京：中国社会科学出版社，1999
⑤[英]爱德华·卡尔.历史是什么.北京：商务印书馆，1981
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