理解评估——关于“人才培养模式改革和开放教育试点”的沉思，本文主要内容关键词为：沉思论文,试点论文,人才培养模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G728 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458X(2003)19-0041-06
由教育部组织的对“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”（简称“项目试点”）所进行的中期评估终于划上了句号。本次评估，涉及面之宽，时间之长，系统内外评估专家参与之多，尚无先例。应该说，通过本次评估，对于加快教育观念的转变，加速远程教育网络和资源的建设，加紧课程教学方式的改革以及加大项目试点研究的力度起到了相当大的推动作用。然而，评估的结果也告诉我们，思想观念的转变仍有误区，实际的运作还欠力度。因此，我们仍有必要按照高等教育的基本原理和现代远程开放教育的理念，进一步消除迷茫、停止徘徊、提升境界，按照中期评估指标体系，围绕指导思想的确立、网络和资源建设、教学模式改革、素质教育加强、实践教学深入以及试点课题研究等重点及难点，采用另一种“不仅仅是……”的研究取向，在上篇“理解试点”文章的基础之上，再作一番“深沉”、“沉静”之思考。
一、项目试点的指导思想不仅仅是“照搬口号”和“重复要求”
指导思想作为试点工作的纲领，在评估指标体系中便开宗明义。指导思想不仅反映出学校试点的目标和动机，而且还决定了试点在其全局工作中的地位和运作的基本思路，因此各方面都很关注和重视，对此我们在评估中都能亲身感受到。然而，指导思想作为一种社会意识形态教育观念的集中体现，它的确立与贯彻有其特定性，各试点学校由于所处环境和具体情况的不同，指导思想的表述也不尽一致，但是作为指导思想，它应全面而集中地展示试点学校对“现代远程教育的规律和特色的认识，以及对人才培养模式改革的基本思路”，同时体现“对试点工作的重视程度”，而不仅仅是“照搬口号”和“重复要求”。具体说来，这就要求我们坚持开放教育理念，同时紧密联系本地和本校实际，分别从“教育思想和教育观念的改革；课程体系、教学内容以及人才培养模式的改革；以‘学生为中心’教育思想的确立及学习模式的构建”［教高厅(1999)1号文］等层面提出试点中的要求和思路，并真正做到特色鲜明，说出“地方话”；言简意赅，利于拓展；可操作性强，便于落实。指导思想的落实可行，还应完成以下步骤，才不至于成为空洞的“口号”。
首先，要将试点工作的指导思想完整地转化为本校试点人员的共识。原有观念的转变和更新，其主要标志便是体现在先进和正确观念的转化和实践之上。由于试点的指导思想以及政策、规定和要求等均属于社会意识形态的教育观念范畴，根据观念理论，它的贯彻执行，首先要设法将其转化为试点人员所应具有的社会心理形态的教育观念，经过认同，取得共识，最后落实到试点工作的实践中去。因此，宣传动员、思想和观念大讨论、专题和专项培训等都是教育观念转化的有效途径。衡量观念转化程度的标志，便是试点人员在讲清试点工作“大道理”的同时，都能结合自身工作，围绕指导思想说得出在试点中“改了什么”、“试了什么”，创造了什么经验，总结了什么教训，有所见解，有所实践，并在改革的基础上有所创新。
其次，要将指导思想细化和拓展为本校试点的总体方案，这是观念转化后落实的前提。试点工作的总体方案，作为行动指南，既有全校上下对远程开放教育理念的认同，也有对人才培养模式改革内涵的挖掘，更有自身试点的既定目标和运作思路，这样就容易将转化后的教育观念变成试点人员的自觉行动。江苏电大在试点之初，经过教育思想和观念大讨论，较快地制定了《关于“人才培养模式改革和开放教育试点”的预期目标和行动计划》以及《关于对参与“人才培养模式改革和开放教育试点”分校推动和检查的重点要览》，在其中将试点要求和评估内容有机地融入，并贯穿了“我是谁，怎样想，改什么，怎么改，试什么，如何试”这样一条主线，重点突出、难点侧重、要求明确、做法可行，尽现“坚持现代远程开放教育方向，以人才培养模式改革为统揽、以教学模式改革为核心、以课题研究为特色”的试点指导思想内涵，实际效果比较明显。
第三，随着试点的深入，其指导思想也应与时俱进，不断完善。与时俱进是自然界的基本法则，开拓创新是我们工作的永恒目标。试想，如果我们的认识还仅仅停留在试点之初的内涵、重点和难点的确定和理解之上，指导思想必定要落空，试点也就无法深入。因此，时至今日，我们除了全面、准确地把握“人才培养模式改革”和“开放教育试点”关系的同时，还应集中精力向着人才培养模式的核心——课程教学模式改革及其人才培养质量的评价方面突进。教学模式改革既是试点工作的重点，也是难点，更是突破点。一方面，改革传统的教学模式，事关观念的转变、网络的构建、资源的开发、队伍的建设等必要前提，另一方面，还必然涉及到实践教学、素质教育、支持服务、管理制度、课题研究等方面，需要跟进和到位。另外，不论如何改革，也不论怎样试点，提高人才培养的质量将是首要目的。因此，人才培养的质量如何保证和评价，将是试点终结性评估的重点内容，也需要我们深入探讨。因此，从某种意义上可以认为，教学模式的改革和创新，以及人才培养质量的评价，不仅是我们试点指导思想内涵的拓展，也是中期评估之后试点工作深化的标志之一。
二、计算机网络和教学资源的建设不仅仅是“技术平台”和“信息网页”
“适用的计算机网络建设”和“多种媒体教学资源的应用和建设”在评估指标体系中被列为核心指标，这就意味着它们是试点工作的基础条件和必然要求。因此，网络和资源的建设绝不是为了装潢门面，应付要求，也不仅仅是形成远程教育的技术手段。从教育教学的角度来看，人才的培养尤其需要一个适合的、特定的环境。从这个角度来说，我们在试点中构建网络和开发资源的本质则是将先进的教育观念和现代信息技术以及教育技术结合起来，在改革传统人才培养模式的同时，营造开放教育条件下人才培养的新环境。
这里所谓先进的教育理念，最主要的便是以“以学习者发展为本”的理念。在工业经济时期，传统教育在功能上着眼于标准化和规模化，在价值上则追求更多的产业劳动者的造就。而在知识经济已见端倪、信息技术日益发达的今天，我们培养的将是知识劳动者。知识劳动者最为突出的就是不仅具有收集、处理、加工和传输信息的能力，而且更具有不断持续学习、善于学习、更新自己知识的素养，因而也就是能够全面发展和可持续发展的人；所谓现代信息技术就是开发多种教学资源所基于的计算机网络和多媒体技术；所谓教育技术则是教师根据教学目标和教学内容，围绕学习者所需要的学习资源和所需的学习过程进行设计、开发、利用、管理和评价的手段和方法，从而在上述一个“理念”和两项“技术”的综合应用中，形成具有鲜明时代特征的新型学习环境。
由此可见，学习环境就是学习资源和人际关系的一种动态的组合。其中学习资源包括学习材料（即信息、知识）、帮助学习者学习的认知工具（获取、加工、保存信息的工具）、学习空间（真实教学场所或虚拟网上学校等），人际关系则是指师生和生生之间的互动，学生不仅可以及时地得到教师的帮助和支持，也可以在学生之间进行方便地协作。因此，网络时代的开放教育的学习环境就不仅仅是网上的教学资源，而且还应设计和开发师生、生生之间教与学的互动；网上的教学资源也不仅仅是技术平台的开发、网页的“链接”和知识点的“堆砌”，而应是现代信息技术和教育技术对相应课程教学内容整合之后所形成的教与学有效互动的网络平台，这就是所谓“网络课程”。
由于课程“是一套有目的、可执行的课程计划，又是一个教学实施的过程”（马云鹏，2002），因此，“网络课程应包括教学资源与教学过程两个部分”（黄荣怀，2002）。因此网络课程不仅要有着常见的课程简介、教学大纲、知识点内容、典型案例、多媒体素材等教学内容系统，还应配有学生档案系统（指学生账号、密码及个人特征资料、学习背景档案等）、学习导航系统（指内容检索、路径指引等）、学习点播系统（指VOD、电子参考书、专题课件等）、学习交流系统（指E-mail、Chat、BBS等）、学习工具系统（指工具书、资料库、电子笔记本等）、诊断评价系统（指形成性练习、批改、成绩评定和显示等）以及虚拟实验系统（指实验情境、交互操作和结果分析等），否则就不能称其为网络课程。在这其中，“教学过程比教学资源更重要”（黄荣怀，2002），这是教学资源建设中尤其不能忽视的。
我们之所以在学习环境的营造中推崇网络课程，还因为网络课程设计与开发的基础理论，除了教学系统设计理论之外，便是认知心理学学习理论的重要分支——建构主义学习理论。建构主义学习理论认为，学习活动是学生通过一定的情境，借助教师与同学的帮助，通过协作和会话的方式，达到对知识的意义建构。而这又恰恰是基于计算机网络学习的基础理论，也是我们新的人才培养模式运作的基础平台，其中最适合在职成人学习者进行主题性探究性学习的案例库，以及最方便基层教学点教师备课所适用的专题性素材库等网络课程的配套产品也应是我们网络开发的重点。
当然，作为开放教育理念中、网络条件下的学习环境，除了以网络课程为核心的学习资源之外，还应具备服务于师生人际关系的教学管理、教学监控和教学支持等系统功能，这样才较完善。据报载，中国互联网协会理事长胡启恒先生(2003)曾以一言醒世：“中国互联网尚未入主流”，“使事情办得更快、更好、成本更低，……这才是互联网的主流”。所以我们极有必要在网上创设每一个学习者都乐意进入的学习环境。因为它既有着强大的教的功能、学的功能，更有着细致入微的各种学业支持服务和非学业支持服务的功能，而不能因为有了信息型的网页、非教学型的E-mail和BBS，以及低效性的高点击率而满足，因为从人才培养的角度来看，网页上的信息不等于知识，课件中的知识也不等于智慧，智慧是什么，这里就是会学习、能学习、善学习的素质和能力，它需要在相应的学习环境中进行互动式的培养。
三、教学模式的改革不仅仅是“减少面授”和“网上浏览”
课程教学既然作为人才培养模式的核心，因此，课程教学模式改革便是人才培养模式改革的切入口，其重要性和艰难性可见一斑。
教学模式的设想早已存在，但其概念却在20世纪70年代才显现。尽管说法和理解上有所不同，但可以初步归纳出：教学模式是开展教学活动的一套计划或模型，是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活动框架和程序。一般说来，教学模式的上位概念就是教学结构，常有“教师为中心”、“学生为中心”或“师生共同体”之说；教学模式的下位概念通常为教学策略，即在教学过程中所采用的若干技巧，常有案例教学法、实践教学法等。因此通常认为，教学模式是教学结构在学科教学过程中的具体体现，同时也是有代表性的教学策略系列的集中反映。
在试点中，不少学校积极探索，先后提出了“四种教材媒体、七种交互辅导手段”的现代远程教学模式（上海电大）、“1、3、5、7、9”学习者自主学习模式（江苏电大）、“一线三点”（湖南电大）以及“三环互动式”教学模式（贵州电大）等等，这对教学模式的改革和创新均起到了有力的推动作用。但是，根据教学模式的内涵及改革要求，当务之急，应是各试点学校如何将“以学习者为中心”的教学结构融入相应的专业课程的教学过程之中，并将教学内容的组织、媒体（介）作用的发挥、学习策略的设计以及教学效果的评价反复尝试、验证之后，再对相应的教学模式作出明确的、简要的、有特点的表述，以形成科学的、多样化的、可借鉴的教学模式。
这里首先要指出，以“学习者为中心”的现代教育观念，是针对传统教育中“教师为中心”而言的，系矫枉必须过正的需要，无可非议。但是，在教学实践中，我们也不应只限于“学习者”和“教师”非此即彼的两难境地。因为当今世界之中存在的往往不是单一主体的主体性，而是发展为主体与主体之间的交互主体性（郭湛，2002）。于是，教学作为一个完整的过程，师生就构成了相辅相成的“教学共同体”。其中，学生是主体，教师则是主导。在此层面上全面地、科学地、准确地理解“以学习者为中心”，实际上就是“以学习者的学习为中心”、“以学习者的学习过程为中心”、“以学习者的学习活动为中心”，归根结底就是“以学习者的发展为中心”。
其次，就教学模式的改革本身来看，我们在试点中还不应只简单地要求面授教学减少，同时一味地号召学习者上网浏览。因为网络条件下，开放教育环境中，学习者的学习既是自主的，同时又是丰富多彩的。我们进行教学模式改革的实质，就是为了倡导新的多元化的学习方式，因而在积极提倡学习者参加有意义的接受学习（即面授辅导）和个别化自主学习（即自学）的同时，我们还要顺应历史的发展潮流，追寻先进的教育理念，着眼于学习者潜能的唤醒；结合专业和课程教学的要求，着眼于学习者的可持续发展，在学习者自主学习的大框架中，积极探索新的教学模式。在教学模式中，不同的教学策略或方式均可有着不同的组合应用，我们应认真加以研究。
比如“研究性学习”，它不像传统的接受学习那样将学习内容直接呈现给学习者，而是以问题的形式将学习内容呈现，因而体现了成人学习者的学习自主性、关注性和体验性，值得我们将其包容在新的教学模式中。因为要适应知识经济和信息时代学习者学习的特点，最重要的是引导学生改变过去学习的习惯、方式和态度，而关键则是改变学生单纯接受教师知识传授的学习方式，帮助学生形成一种通过网络等媒体（媒介），激活已有的知识和经验，主动探求新的知识，并在教师的指导下，不断地发现问题、提出问题、研究问题直到解决问题，从而让学生掌握学什么、何时学、何处学、为什么学和怎样学的学习方式，使学生能够不断地拓展学习空间、开发学习潜能，最终形成积极进取的人生态度。
再比如“小组合作学习”，它是指学习者在小组中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。它针对“个别化学习”和“竞争学习”中的不足，把学习者聚在一起，既有助于让他们的创造力互相激励，产生使他们终身受益的智慧，还有助于培养他们的合作精神、团队意识、竞争意识和集体观念。它既可以在课外进行，也可以在课内安排，既可以在网上活动，也可以在网下“面对面”，其中案例分析、问题研讨、信息交流尤其适合于成人学习者。被英国著名《经济学家》杂志称为“虚拟世界第一位重要哲学家”的曼纽尔·卡斯特(2003)曾经指出，信息时代增加了个人独立性，同时又淡漠了人们之间的认同感，人与人之间的沟通关系被无情地消解掉，社会面临着解体的危险，这已经引起国际社会的高度重视，同样我们在远程开放教育中也不可忽视。
另外，即使“面授教学”也不一定是上大课，个别辅导、小组学习指导，同样也是面授；而“网上浏览”，通常只是获取教学信息，知识的学习和应用还得靠网上的教学互动才行。至于“自主学习”则不一定是个人行为，小组合作学习也是一种学习者们的自主学习，关键是看我们如何引导和帮助。总之，新的多元化的教学模式，对应不同的专业和课程，一定是丰富多彩和各有千秋的，关键靠我们去创造。
四、实践教学不仅仅是“建立校外基地”和“作为一项教学环节”
评估中，我们看到许多试点学校为了加强实践性教学，纷纷建立了校外实践基地，挂了牌、签了约，然而安排教学活动却不多，即使有，也是作为一项环节来考虑，效果不够理想，相关指标通过率较低。这就说明了一个问题，远程开放教育中的实践教学的地位到底如何？具体来说，就是我们实践性教学是否只是教学中的一项环节？我们现开各专业的实践性教学体系要不要形成？
重理论、轻实践，这一直是传统人才培养过程中存在的一个突出问题，也正是我们在试点过程中要加以认真解决的。首先，高等学校以培养人才为宗旨，针对我们项目试点中“面向业务第一线的应用型、实践性高级专门人才”的教育培养目标，实践性教学就应和理论教学一样，也应该具有一个完整的体系，而不只是一个环节。因为如果仅仅将实践教学作为教学过程中的一个环节，那就根本无法保证“应用型人才”的培养质量，甚至还需要我们对现有的培养目标进行重新确定。另外，作为人才培养过程中的学习，不应该仅是对知识的被动接受和单纯的积累，而是为了掌握知识、发展能力和形成态度。为此，学习就必须借助生活体验、自然体验、社会体验、生产体验和文化体验。这里所谓“体验”就是去“做”、去“考察”、去“实验”、去“设计”、去“制作”、去“评价”，一言以蔽之——去实践。但实践也并非一意孤行，它与理论的关系是一种“实践、认识，再实践、再认识，循环往复以至无穷”（毛泽东，1937）的交融关系，因此，无论怎样实践教学不应只是一个环节。如果只讲“环节”就有理论脱离实践的可能；偶尔搞些“社会调查”、“生产实习”，则有“补充”、“点缀”之嫌。至于我们常说的集中性实践教学“环节”，则是相对于形成性实践教学而言，那只是指实践性教学体系中的不同阶段罢了。作为培养应用型人才的高等教育，实践性教学就应该作为一个体系，既有宏观的框架，又有微观的安排；既有教学计划，又有实施方案；既有课程大纲，又有教学材料；既有分散的活动，又有集中的操练；既有实践场地，又有模拟场所；既有实施要求，又有考核标准，真正做到科学、全面、操作性强，这样实践性教学就不会落空，评估的结果就会更好些。
另外，作为我们的培养对象，学生大多数都来自与本专业联系密切的行业和岗位，一方面他们工作经验丰富，实践能力较强，但另一方面，他们又渴望通过理论的学习，尽快解决工作中的一些实际问题。这就意味着，实践教学对于项目试点来说，至少不应成为我们的弱项。但要让其成为我们的天然优势，关键就看我们怎样引导，如何组织。比如，我们常说，要在实践中提高学习者分析问题和解决问题的能力。实际上，当今寻求问题、发现问题的能力的培养比之更为重要。通过课程知识的学习，在教师的指导下，让学习者根据自身工作形成若干实践案例，大家一起分析、探讨、评论乃至实施，也是再好不过的实践教学。
最后，需要指出的是，为了开展实践性教学，建立校外实践基地很有必要，这毕竟是学校联系社会、服务大众的一个窗口，具有教学性和公益性。比如适时进入社区的“律师事务所”、“法院审判庭”、“注册会计师事务所”等，可以更广泛地接触社会；有目的地“轮岗实践”，可以更有利于本职工作的深化。但是，根据专业培养的需求和课程教学的需要，除建立理工实验室之外，在校内建立若干文科实验室也很有必要，这在国外已很流行。比如根据需要为法律专业建立模拟法庭、环境法与技术检测实验室；为经济学专业建立经济信息分析实验室、计量经济模型实验室；为金融专业建立虚拟银行、证券模拟实验室；为文科专业建立大众传播实验室，虚拟博物馆等等，这样学生就可以按照相应的教学计划在教师的指导下更有针对性地、更有效地进行技能训练和案例剖析，加上社会实践，假练与真做相结合，这样就可以起到互补的作用。
至于毕业设计（论文）作为本科段学习者实践性教学体系中极为重要和必要的一个“环节”，既是我们全面检验人才培养质量的手段，又是我们向社会集中反映办学成果的重要方面，应当再进一步加强与完善，本文认为它将是项目试点终结性评估的重中之重。
五、素质教育不仅仅是“开设讲座”和“举办活动”
专家在评估中曾认为，不少试点学校对素质教育的内涵缺乏深入的研究，表面活动较多，最终效果一般，因而难以达标。按理说，现代远程开放教育以其现代信息技术手段体现了先进生产力，以其最新的科学文化知识的传播展示了先进文化的方向，并以其“宽进严出”的政策代表了最广大人民的根本利益，但却难以培养出高素质的人才，这就值得我们深思。
首先，素质教育的提出主要是为了规避基础教育中片面的“应试教育”和高等教育中过窄的“专业教育”所带来的弊端，顺应重视人的主体性及人的发展完整性的现代教育潮流，因而它反映了时代的进步，体现了教育的本意，即完全意义上的“人”的教育。如果说，传统教育讲究“知识就是力量”，因而强调的是“授人以鱼”，现代教育重视智力和能力的培养，强调的是“授人以渔”，而素质教育则更看重素质的养成，强调的是比“渔”更进一步的“人”。这就意味着素质教育并不只是关注知识怎样获取得最多、能力怎样提高得最快，而是加强素质教育之后，每个人最大限度地发挥潜能的状态如何。因此可见，素质教育的这种“面向全体、立足全面、力求完善”的目标恰恰与我们所倡导的“心系天下求学人”的开放教育理念完全一致，这就为我们在项目试点中加强素质教育作了极好的铺垫。
其次，素质教育本身也不能被误解为特定的教育类型或教学程式，作为一种总体性的教育思想，它特别强调教育应该关注什么，以及关注时如何处理一些重要关系，其作用是“纠偏”，即素质教育所要反对的是隐含在应试教育和专业教育背后的狭隘功利主义观。因此，素质教育不是排斥考试，而是反对为“考”而考，导致教育目标异化；素质教育不是排斥专业教育，而是反对过“专”的教育，使学生的社会适应性太弱，“做人”出现问题；素质教育也不是笼统地反对功利教育，而是反对过强的功利导向，使教育价值变味。这也就是说，加强素质教育，通过“纠偏”而去完善考试功能、拓宽专业教育、校正功利导向，使教育的路越走越宽广，这就意味着素质教育的主渠道仍在教学中。
第三，通过多渠道推进素质教育有着积极的作用，但是素质教育的加强，并不全靠人文课程的设置、学术讲座的安排、课外活动的开展等等。因为这实际上仍是以知识的数量来衡量素质的强弱，充其量虽有广度，但并非具有深度，对隐含在知识传授过程中的思维品质、行为规范与精神境界的提升，极易被忽视。须知，素质作为知识和能力的升华结果，常表现为心理、情感、意志、道德、态度、人格、意识、个性、价值观等，但其又不能直接或独立教授，故在学校教育的特殊背景之下，只有通过专业教育和课程教学，将其和知识与技能、过程与方法融为一体才是有生命的，并是可操作的。当然，这里的专业教育和课程教学并非是传统意义上的，而是经过了如前所述专业人才培养模式的改革以及课程教学模式的创新。倘若不在主渠道上下功夫，仅在侧面敲边鼓，期望能对原本欠缺的素质予以补救，那将导致舍本逐末，从而使教育实践蜕变为“课内搞专业教育、课外抓素质教育”的畸形，最终使素质教育落空乃至无效。
特别要指出是，素质教育虽有内具性，但更具有内生性。这就是说，素质与先天有一定关系，但主要是后天形成的；素质与生理有一定的关系，但主要是指心理上的；素质与知识有关，但不是知识本身，而是内化后形成的心理品质；素质与能力有关，但不全是能力本身，因为能力不包括非认知心理品质。因此我们的学习对象，其素质内涵主要应包含价值理念、学习品质、人生意志、责任态度、思想情感、职业素养、求异个性等，这就意味着，我们只能在成人学习者的学习过程中，有的放矢、潜移默化地帮助他们有效地、较快地养成和积淀自身素质，才能发展自我，完善自我。
六、试点的课题研究不仅仅是为了“申报立项”和“撰写论文”
教育部在下达“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”方案时明确指出，试点工作是“研究工作”，也是一项“重要实验”。这就意味着，试点工作不只是办学，需要一定的规模；也不只是教学，可以按部就班地进行，而是一项“实验”和“研究”，通过“理论研究和实践探索的结合，边研究，边实践，边产出”［教高厅(1999)1号文］
然而，我们在评估中却看到个别学校对试点课题的研究常常满足于少数同志申报立项，之后又往往乐于撰写文章发表，然后汇编、出版和发行。当然，这样做不能说错，这些课题和论文也不能说没有价值，因为它毕竟是理论研究的过程，同时也是实际运作的总结。然而作为事关人才培养的试点研究，我们更注重的是其使用价值，即一线教学和管理人员有无参与，以及对试点工作有无推动。因此，作为试点工作的研究，既需要有一种广度和深度，同时也需要有一种探求和过程，更需要有一种“探究思路、验证效果、解决问题”的效果。这里所谓广度，就是涉及到试点工作的多个层面，能反映出整体态势以及各层之间的关系；所谓深度，就是不图外在，而追求内涵，契而不舍，并以解决问题为目标。比如“形成性考核”，它能够动态地反映了我们试点工作中教学这一过程中的效果如何和质量高低，因而涉及到教学、学习和管理诸方面，这就需要在教学过程中一并考虑，以便确立相应的考核目标和手段。而所谓探求，就是不迷恋现成的习俗而勇于在新的理念指导下大胆改革和创新，不怕曲折，不怕反复；所谓过程就是不先满足于结果的有无，而注重过程的体验和追求。比如“教学模式改革”，这本身就是一项过程性的实验，需要对现有传统的教学模式进行改革，同时对开放教育条件下新的教学模式进行探索，进而得出“是否这样”、“不能那样”或“应该怎样”的结论，这就是试点工作的初衷，也是试点工作中课题研究的本意所在。
因此，在试点中我们应该采用一种称之为“行动研究”的方式，即在真实的教育情境中发现问题、研究问题以及解决实际问题的一种研究方法。其主要特征为：研究需要在教学实践中进行，且以解决实际问题为目标；在研究中重视中期诊断和调整，从而推进和完善研究；更重要的是，行动研究可以真正将试点一线的教学和管理人员发动起来，使他们成为试点工作研究的“行动者”，在研究人员的指导和配合下，就会极大地提升研究的使用价值，从而推动试点工作。可见，这种研究方式及特点，正好与我们项目试点研究的要求、过程和目的相吻合，便于开展。
上海电大、江苏电大和湖南电大等教学和管理人员在试点中就针对一些热点和难点，围绕“网上教研活动开展与优化”、“教学过程中各环节的运作与控制”、“英语专业集中性实践教学的操作程序”以及“试点专业实践性教学活动的系统设计和实施”等问题开展行动研究，经过不断地探索和尝试，终于设计出因地制宜、因校制宜的解决问题的框架，再通过实施和观察，予以完善和优化，得到了评估专家的肯定和鼓励。
七、结语
综上所述，“人才培养模式改革和开放教育试点”作为一个研究项目，需要不断地与时俱进。而我们的认识，从“理解试点”到“理解评估”，也需要有一个过程。尤其需要说明的是，学术问题有时并不能以错和对来非此即彼，惟有思想的火花不停地碰撞，探索和尝试才能持之以恒，有所成就。这便是本文写作的唯一目的。