通识教育与跨专业学习，本文主要内容关键词为：跨专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-9468（2007）04-0092-10
关于通识教育，有许多不同的概念，比如通识教育（Studium generale）、基础性教育（Studium fundamentale）、全面教育（general education）、通识学习（general studies）、跨专业学习（interdisciplinary studies）、跨专业教学（Fachüberschreitendes und f
cherübergreifendes Lehren und Lernen）、全面能力课程（Allgemeine Kompetenzkurse）。这些说法涉及许多彼此联系、相互交叉的概念。在尝试理清这些概念之前，这里想先提出一个根本性的问题。
在校大学生必须或者说应该从他们的专业中学到什么？现代科学从根本上讲是专门化的，教和学原则上以专业来组织，学生们选择的课程计划也是依其中的主要专业而定名。这是个世界性的规律，少数几个例外只是愈加证明了这一点。专业同时也是教学工作的支柱。回顾过去十年，“专业”如同防洪堤坝，成功地挡住了汹涌澎湃的改革浪潮（例如基础课程一体化、项目式学习等）。分专业学习这一原则似乎是不可动摇的。
不过，假如我们的大学生仅仅学习本专业以及与本专业密切相关的课程，有没有问题？
一、历史根源
1.中世纪和近代的通识教育
我们主题中的“通识教育”一词，源自13世纪，即欧洲大学的初期。“当第一次向所有‘同乡会’敞开怀抱时”[1]，中世纪的大学（Universitt）便有了" Studium generale" ① 这个名字。在这些大学里，研读神学、法学（后来还有医学）之前，还有一个基础阶段，主要学习哲学、语言和数学等基础性课程，即“七艺”。它的目的在于，给不同教育背景的学生打下相对统一的基础。这种“统一普及教育”的任务在欧洲近代的中学，特别是文理中学中得以延续。在美国，保留在文理学院中的“通识学习”是在校生教育的一部分，某种意义上也实现了同样的功能：以高等中学教育来平衡在内容和水平上都千差万别的预备教育，并在一定程度上以“通识教育”（general education）为准备，逐步将学生分出类别（分专业，即majors）。
2.战后通识教育的衰落
二战以后，“通识教育”这个术语又重新出现在德国高校中。出于德国学者二战中轻易被纳粹蛊惑这一历史教训，以盎格鲁萨克逊文明为代表的英、美两个占领国便努力促使德国大学将“促进人才培养和教育一致”作为任务，并建立了“通识教育”体制——学校不仅仅应把大学生培养成为某个行业的专家，更应把他们教育为合格的、有用的人。[2] 在东德，占领国前苏联也采取了类似的做法，不过这里强制推广的是“马列主义基础教育”。这种课程在民主德国解体的同时被废除。而在西德，旧日的“通识教育”也所剩无几了。“通识教育”在短暂的鼎盛之后，从50年代中叶开始便逐步消失。因为其教育理念过于接近资产阶级的人文主义教育，不适应现代科学发展的情势；其内容过于任意，组织上也缺乏约束。对此，大学生运动要求在专业学习之外，增加有关职业实践的批判意识以及针对社会问题的跨学科的内容。
其后二十年间（七十年代、八十年代），德国高校的“通识教育”几乎名存实亡，只是把相关的课程归在“为所有院系开设的课程”这一名目之下。
3.重振“通识教育”的构想和尝试
从90年代开始，有些大学提出恢复“通识教育”的构想并进行了尝试。有两个突出的例子：维滕/赫德克大学的基础性课程（Studium Fundamentale）和布伦瑞克工业大学的综合课程（Studium Integrale）。这些尝试的目标是克服盲目的专业，矫正（不可避免的）专业化教育。[3] 推动“通识教育”尝试的因素大致有三个方面：
首先是学术体系本身。现代学术体系中，最前沿的研究和知识都基于多个学科的合作、相互的沟通以及相互的混合“杂交”。
其次是社会的发展，提出了许多新问题，不能仅用单一某个学科的知识或方法来解决。
第三是职场需求。现在很多专业的工作程序已经可以通过计算机来执行，大量专业知识可以在全球性数据库中查找到。因而，比之专业技能和具体知识，更要求人才具有总揽全局、果断决策的能力，对高质量人才来说尤其如此。
基于上述因素，对高校职业培训的要求也发生了变化，总体上在目标设定方面达成了一致——我们这个时代的大学学业，除包括满足学术培养要求的因素（专业知识、方法意识、批判性思维、创造力等等）之外，还要遵循以下三个目标[4]：第一，系统思维，即对社会各方面的全面反思（前提、结果），以及学术和职业活动之间的联系；第二，个人发展，即发展洞察力，发展自我反思能力（在专业领域亦然），增强责任意识；第三，社会能力，即超越专业范围的交流协作能力。
4.“博洛尼亚进程”的推动
上世纪末启动的“博洛尼亚进程”给通识教育的发展带来了另一新的动力。按照该进程提出的目标，大学生的学业除了专业以外，其他方面也应该大大加强。针对不同层面的问题，有不同的解决方案。这里只列举德国科学审议会《关于推行新学制结构和毕业制度的建议》（2000年）：
B.I...大学学习的目标是：通过科学教育培养智力，使在校生和毕业生掌握以科学知识为基础的职业能力和个性的发展。不仅要注意学科中学术进展，也要具有关心社会问题的意识。除专业知识技能以外，越来越需要能够迁移和跨学科的能力。
随着固定的职业类型的消解和对专业能力要求的变化，在构建新的大学学习内容方面，培养跨学科和超学科的能力以及关键技能② 就显得尤其重要。这种新型能力具有如下几个显著特征：沟通能力和团队精神、表达和组织讨论的技能、应用现代信息技术的能力、跨文化和外语能力、概括和组织知识与信息的能力以及进一步自主学习的能力。
随着对培养和新型能力的需求，教学的模式也必须随之改变，促进以解决问题和实际能力为导向的学习形式。以项目为中心的小组式学习、运用多媒体技术进行交流和表达、把实习和跨学科的课程相结合以及有组织的国外留学，都会促进学习者应用能力和社会技能的提高。[5]
改革的重点无疑在于培养一种普遍的能力和关键技能，使就业者能够不断地进行再就业学习和接受继续教育，具有多样的就业能力和职业流动能力。与过去那种受过训练的“专家”和具有反思能力的专业人员不同，新的就业者应该是高水平的、能胜任多方面工作的劳动者。当然这些能力也是专家所需要的，所以两者并不是截然对立的。现在的任务是，如何将新旧两种要求及其与新的学制结构、特别是本科教育结合起来。
二、当今的“通识教育”：多样、联系、渗透
在本科生课程中，有几个问题倍受争议：通识教育的范围和内容应该如何同专业教育的内容和要求相协调；二者应以何种方式联系（叠加还是融合）；要求通识教育的约力度（必修还是选修）以及进行通识教育的时机。若深入研究这些问题，首先要将“通识教育”这个概念所包含的在历史中形成的种种目标重新梳理，然后才能回答以上的问题。
（一）概念辨析
在第一个层面上，要区别关键技能或关键能力。例如：独立性、学习能力，发散性思维、系统性思维，创造力、方法上的灵活性，毅力、容纳不同观点的能力，交流、协作（或团队）能力，领导（或贯彻实施）能力，管理、组织和自我组织能力，责任心等。
这些说法和内容其实有不同的表述（这本身也说明对这些概念还缺少学术论证与分析），这里只是形式上定义出来的各种能力。至于是否有效，还必须经过各种状况和问题的检验。
某种意义上讲，“通识教育”还包括“科学工作技术”（研究学习性阅读，获取信息，搜集资料，科研的规划、组织及表述，写作，报告，研讨），因为这在所有专业中都是必需的，也属于“关键技能”。当然也不应忽视，这些技能的培养与专业技能的培养是非常不同的。
在第二个层面上为导向性知识③，是超出专业上的基础知识和专门知识之外的知识，通常与广泛的修饰词联系在一起。属于这一范畴的概念，必须与特定的对象相联系，如前文中提到的“与社会相关的”或“全面教育的”，或者更具体说“全球化”、“可持续发展”等概念。
在第三个层面上是语言，外语可以看成一种普遍技能，超出中小学学习的外语范畴，属于国际交流能力。在某种意义上讲，计算机语言也有可能被视作一种“语言”。
（二）传授“关键技能”和“学习技术”
1.“关键技能”一词在形式上已有定义，但这并不意味着它是一个可以学习或是“训练”出来的空洞概念。更重要的是：关键技能要通过具体的内容来加以培养；如果希望“关键技能”能够迁移，变成一种普遍能力，那么训练课题必须是复合型的，并尽量贴近实际情境[6]；因为“关键技能”一定程度上带有复杂的、不断发展变化的个人特征，所以仅通过一次性的速成训练不可能培养出来。
上述三点并不排除这样的可能：专门的（补充型）课程，比如演说、头脑风暴、冲突管理等，对“关键技能”的形成有重要的推动作用。[7] 但以上三点说明，在专业课程和（跨专业的）以项目为中心的学习中，必须为培养和训练这些能力创造必要的条件。
2.上述原则同样适用于“学术工作技能”，因为——正如上文中提到的——它们在不同专业和专业文化（交流风格、表述模式、出版规格）中大相径庭。因而在专业安排中必须突出地贯彻这一点，经常练习，使各种变化的可能性明晰起来，将这些技术的实际应用作为课题并深入思考。我们必须将这些技术作为一个整体进行介绍和学习，即便特殊培训课程可能有助于了解多样性。
3.经常可以听到反对将“关键技能”与“学术工作技能”结合起来进行培养的声音，他们说，在理论上这是合理的，但实践起来十分困难，甚至根本不可能。究其原因，主要是专业课程安排的压力和教师缺乏适当的教学法（他们可能本身就欠缺某些技能，也可能没有意识到其重要性或是无法将其传授给学生）。事实经验证明了这一点。但这并不是说组织形式上叠加而孤立的课程就合情合理了，虽然它跟前面提到的方法是对立的，却同样是不完备的解决方案。我们必须寻找新的途径，通过尝试发现新的变化和组合。
比勒费尔德大学教务部门负责人安德雷亚·弗兰克（Andrea Frank）关于大学教学的报告中，提出了一种模式，带给我们解决第一个问题的有趣范例：本科生一方面要接受专业方面短期的特殊培训，以掌握某种“关键技能”或“工作技术”。只有当学生能够在专业领域运用相应技能、清楚地展示所学，或能够在小组中将技能传授给其他成员，才能得到学分；成绩将由该专业参与此项计划的教师给出。即使只有一门专业课程要求学生展示这类能力，也会让教师和学生两方面都更加重视这一问题。很遗憾，该模式的第一阶段并未取得成功。这说明，赢得对“工作技术”及其课题化问题的注意和重视，赢得教师们的协同合作，是多么困难。
要解决第二个问题，即弥补教师们能力上的欠缺，只有借助高等教育教学法进修课程来完成。这听上去又像是苛求，但是经验表明，进修不仅能使教师为学生提供建议，以至协助他们完成毕业论文，也能给教师们自己的教学工作带来益处。
4.时间安排和时机
学术工作技能首先对大学学业本身至关重要。除此之外，对从事其他高技术含量和高质量要求的工作，这一点也同样关键。必须及早在教学计划中制定明确措施，将科学工作技术的学习引入专业课程的学习中来；如有可能，也引入特殊培训中。关键技能是其后的专业职业训练中不可或缺的一步，当然它对于大学学业本身也大有裨益。这一技能必须经过长时间的训练提高——培养“关键技能”应伴随整个大学学习过程的始终。
谈到如何安排时间学习语言知识，并没有一定之规。为提高专业领域的外语能力，除去语言强化班之类的特殊培训课程，教学安排中的外语课程和反思式的双语学习也是很好的途径。至于学习时间，如有可能，应当考虑出国交流学习或实习。
（三）导向性知识和反思性知识
1.内容和方向
各种专业领域越来越精细和专门化迫使我们不得不思考，如何让专门人才用联系的、全局的眼光将他们的知识重新整合，如何让技术专家从社会、经济、生态的角度审视他们的科技产品及其制造过程。[8]
正如前文所述，对这一问题的担忧在不同的历史时期都有表现：
——1945年后，以“人道主义”为指向的广博教育（Allgemeinbildung）以及由此产生的“通识教育”计划。[9]
——学生运动之后，紧接着进行了教育改革，实行“伴随大学学习始终的社会科学教育”，以期达到政治教化的目的。
——上世纪九十年代有人提议将有关全球化、未来职业、环境破坏及环境保护等“具有鲜明时代特征的关键问题”[10] 纳入大学课程。[11]
上述所有要求都合情合理。但也要区别对待，划分界限。
2.有人认为，广博教育应该成为所有人的义务，也是中学教育所留下的空白，高等学校应予补充，但社会上对这种教育的内容标准却无法达成共识。由于题目天马行空，过于散漫——从世界宗教到歌德，从柏拉图到普朗克，从古希腊诗歌到现代艺术，内容与专业教育的联系又不紧密，50年代的人文通识教育以失败告终。[12] 简单照搬美国文理学院“通识教育”或“通识学习”模式也行不通，因为该模式本身并不“简单”；认真严谨的深入分析是十分必要的。[13]
因此，应该把决定权交给在校学生，看他们愿意在什么领域钻研，朝哪个方向努力，他们的兴趣何在，他们希望如何深化“广博教育”。在制定教学计划时只需考虑，给学生的这些活动留出时间和空间。当然也应考虑，在原则上给予学生转换专业和跨专业学习的机会。
3.对社会问题的意识和反思社会的精神是每个高校毕业生所必备的，因而，能使其得到发展的伴随整个大学阶段的社会科学（历史学、社会学、哲学、政治学等）教育必不可少，但内容并不是对于所有专业都一样。不同的专业，不可能有相同的安排；或者开设一门特殊课程，但在课上的几个小时之内也无法解决问题。自然科学家和工程师要对已有的信息和工作进行反思，他们所需的知识有别于经济学家和法学家；而后两者之所需也有别于医生、药剂师；相似的，教师所扮演的角色跟社会工作者、心理医生不一样，因而他们应学到不同的知识和思考问题的方式。对于社会科学和一部分人文科学的学生来讲，“广博教育”的很多内容已经包含在他们的专业课之中了，因此可能需要更多实践方面的指导（例如科学研究和管理方法、法律、技术等）。在炙手可热的环境问题和性别研究方面，因角度不同产生的各色观点也是十分重要的。简而言之，对传统的“专业学习”之外的“补充要求”只能依据专业的不同特点来确定，各学科制定学习计划的团队必须协商，哪些内容、哪个领域是学生们需要的。这些团队应该给学生以建议，帮助他们找到适当的途径，达成目标。具体来说（不是通过学前讲话、要求或单纯的命令，学生的反思应该是自觉自愿、长期坚持的），例如规定专业课程的反思阶段、安排学术研讨会、对学习项目或是考试作出要求。只有这些才应该以内部或外部的命令来控制。
4.实践很遗憾地证明，仅有选修课形式的广博教育收效甚微。问卷调查反映出，在校生们强烈要求开设跨专业课程。撇开这个结果不谈，多年以来，跨专业学习虽有实现的可能性，但真正把握住机会的却很少。在“跨专业研究”（FüSt）这个项目中，一份有代表性的问卷调查（1994年）显示，平均60％的在校大学生（人文专业占40％，医科占75％）没有选修过其他专业开设的课程或是跨专业课程，45％的学生没有听过面向所有院系的讲座。那些选修其他专业课程的学生，也多涉足与自己专业贴近的或是能提高基本技能的领域，比如外语、电子数据处理、沟通能力训练等[14]，而不是去参加通识教育或社会科学类课程。事实上，目前的情况并没有好转。由此产生的结果是：如果觉得这类导向性知识十分必要，想参加相应课程，就只有将其作为必修课；没有其他选择，即便人们认为，这有损洪堡的教育理念，对“自主学习”也是一种伤害。只有当学生和教师认为某课程确实非常必要，并给出令人信服的理由，“必修”才属合理。也许只有从专业要求和学业安排本身出发，才能够达成共识。在这个框架内可以总结经验，修订预定计划；我们能够也必须让在校学生参与到计划的制定中。这也符合前面提出的以专业为依据的、对引进贴近专业的导向性课程在内容和形式上的构思。[15]
5.关于导向性知识，如同关键能力，是让学在可以明确定义的基本知识、包括与专业和职业相关的知识以外的知识。它既是职业能力的核心，又使其得到充实完善。例如，律师应对法庭辩论时所需要的交流能力与社会工作者作咨询时和教师授课时所需要的是不同的，相应地，对这一能力的培养方式也有差别。负责学业安排的工作组必须决定，应该在哪些领域开设必修的特别课程（目前它还是作为各专业课程初步互相渗透任务的一个附属部分）。
此外，学生个体需要的多样性也值得注意。他们为达成个人进一步发展所需要的东西常常有很大差异。因此，他们的学习计划中应贯穿着咨询机构的帮助和教师的指导。应以关于学习内容等的规定为形式，承认学生存在个体差异这一事实，为提升学习技巧和引导性知识开辟空间，作为强制必修课的补充。
三、总括和结论
1.对培养“关键能力”和“导向性知识”的强调只有与上文提到的区分化相联系，才使这一任务有了实践的可行性和进行讨论的可能。
2.如要开设专门的课程，那么在上述两方面给予30％的学分（基本平均分配）绝不为多。这个总量也可以有所减少，如果这些内容与适当的、可以检验的形式整合到实习和专业课程之中。就获得关键技能而言，这种整合的方法确实比开设单纯叠加的专门课程更胜一筹，但后者也不可或缺。两种方式相结合是必要的。
3.哪些关键技能是重中之重，哪些导向性知识的内容必不可少，它们二者又应怎样结合才能发挥最大作用，都不能按照上面所提过的措施一概而论。不能只从短期效益出发，而必须依照不同专业各自的需求来确定。
4.原则上，在所有本科专业设置中，都应加入诸如此类的对关键技能和导向性知识的考量。截至2004年，德国约有75％的本科专业以各种形式实践着关键技能和导向性知识的教育。[16] 大学若想真正获益，必须抛弃那些纸上谈兵的规定（“……要不断地在课程培养”）、明知有问题还在推广的实践项目和有限几门叠加型课程，代之以传授关联性知识（connected knowlege）[17] 的总体计划，为培养富有反思精神的专业人才服务。正如上文所说，从区分开始，将各种不同的因素整合起来，均衡培养，根据不同的专业开设专门的课程，并使两者相互结合。但我们目前还完全没有这样的总体规划。
注释：
①意为“来自各方的人一起参与学习”。——译者注
②即Schlüsselqualifikation，指一种超越专业知识的个人技能，例如与人交流沟通、应对环境变化等等。对个人发展和事业成功都非常重要。——译者注
③即Orientierungswissen，为非常基本、探索人生“意义”的知识，如哲学等。——译者注