地理课堂中促进学生概念重建的教学策略，本文主要内容关键词为：促进学生论文,课堂论文,地理论文,概念论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
地理概念是地理知识的基石，要学好地理，首先要有清晰的地理概念。因此，帮助学生建立科学的地理概念是地理教学最基本的环节之一。以下是我们在地理课堂教学中尝试促进学生地理概念重建的一些教学策略。
一、利用学生已有经验，促进地理概念的转化
美国著名教育心理学家奥苏伯尔说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”学生并不是空着脑袋走进教室的，他们往往带有前科学概念，地理科学概念重建是以学生的前科学概念为基础的，并且要以学生前科学概念为生长点来实现地理概念的重建。因此，在教学中调查学生的前科学概念是非常关键的，它有助于了解学生的“先入之见”，激活相关知识经验。由于前概念具有隐蔽性，就需要教师采用各种方法来揭示学生的前概念。一般可以通过提问、访谈、问卷调查、耕作概念图等方式进行。
如教学“工业区位”时，我们为了了解学生的已有概念，事先给学生设计了如下问题：
(1)你知道衢州有哪些知名企业？
(2)选择其中一两个具有典型意义的工业企业，比如巨化化工厂(全国十大化工企业之一，全国最大的氟化工基地)，请学生根据衢州地图描述巨化厂址的空间位置。
(3)请问作为全国的十大化工企业之一，选址在现在的地方有什么理由？
从问题引出学生对工业区位的认识。由于日常生活中学生或多或少都接触过化工产品，对于生产化工产品的化工厂，学生有一定程度的了解和认识：由于化工厂生产的化工产品大多有毒，所以要距离城市远一些。这是学生暴露出的已有的前概念，有事实依据但又不全面。而在学生的回答中仍然有可挖掘的潜在信息，教师可以在起始设问的基础上引导学生继续沿着关键词进行问题的探究。如教师可以根据化工产品“毒性”的表现，从大气污染、水污染等角度考虑相关企业的布局，从环境角度考虑空间位置的选择，还可以根据巨化化工生产的规模、原料来源、产品的去向等几个方面考虑影响该企业位置选择的地形、水源、能源、资源、交通等其他影响布局的要素的空间分布状况，将学生所拥有的科学概念都挖掘出来，并促进前概念的集聚，最终帮助学生构建关于工业企业的区位这一概念。
二、引发学生的认知冲突，引入地理科学概念
教师通过创设相应的问题情境，通过观察、阅读材料等途径引导学生用自己的不充分的思想(前科学概念)尝试解决问题，从而引发学生的认知冲突。一旦引发认知冲突，就能激起学生的好奇心和求知欲望。地理课堂教学中可以采用以下两种策略来引发学生的认知冲突。
1.通过特殊文本产生认知冲突
在教学中，首先呈现给学生错误观点的文本，以此激活学生头脑中原有的信息并产生比较。在“石油资源的分布规律”的探讨中，我们可以引用关于李四光生平的一段文本：“一战期间，美国美孚石油公司在中国的西北地区耗资几百万美元寻找石油，结果无功而返。20世纪20年代初，美国斯坦福大学的一位教授在中国作了一番地质调查后断言：“中国东南部找到石油的可能性不大；西南部找到石油的可能性更是遥远，西北部不会成为一个重要油田，东北地区不会有大量的石油。”从此，“中国贫油论”流传开来。
事实上，学生们都已经知道中国是重要的产油国。学生由此产生认知冲突，此时教师要不失时机地介绍我国著名科学家李四光。李四光指出：美孚的失败，并不能证明中国没有油田可采。几十年后他运用地质力学分析我国东部地区地质构造特点，认为新华夏构造体系的三个沉降带具有广阔的找油远景，从理论上否定了“中国贫油论”。大庆、胜利、大港等油田的相继发现，证实了他的科学预见。由此，学生对地壳的储油构造的概念产生了悬念，为接受新概念做好了准备。
2.通过合作学习引发认知冲突
教师要从日常生活、生产实际和学生的经验中发现和提出与科学知识相关的问题；学生根据各自的经验或前概念，作出自己的预测或猜想，并通过小组或全班交流讨论他们的预测与解释，从而暴露学生的前科学概念，引发学生的认知冲突。
在学习中可以抓住学生的生成进行及时追问，帮助学生逐本究源，问题为新概念的引入做好铺垫。如教学“青藏高原的特殊地理环境”时，当教师问及“到青藏地区旅游，游客应该注意哪些事项？做好哪些准备？”学生基本上能将青藏高原的自然地理环境特征“高寒、缺氧、强辐射”概括出来，教师可以抓住与学生日常生活的冲突点“太阳很晒，但气温不高”询问：“为什么旅客需要一边做好防晒的准备而另一边却要做好防寒的准备？”为加强认知冲突，还可以辅之以世界太阳辐射图及世界年平均气温图，用图表的方式明确青藏地区是世界上太阳辐射最强的地区，而年均气温只有-6～3℃左右，使知识探讨的方向清晰化。
三、引导学生自主探究，对概念形成自己的解释
概念重建特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维。我们在教学中让学生在产生认知冲突的基础上鼓励学生自己去探究，促进科学概念的建构。如在学习“住宅区的布局”时，教师可以设问：
(1)作为一个工薪阶层，购买住房往往慎之又慎，你知道家长购买住房时考虑了哪些因素么？
(2)如果经济状况允许，在巨化社区，你将会选择哪个住宅区居住？为什么？
对于住宅选址，大多数学生会站在生活方便与否的角度对问题展开思考，而由于小组内同学经历或所考虑问题的角度并不一致，组内意见不一，在想说服对方时将自身的认知暴露出来。
如一方意见：“住在距离厂区近的地方可以节约上下班的途中所花的时间”。而另一方意见：“和厂区那么近，经常会闻到刺鼻的气味。”
又如，一方意见：“住在医院附近方便随时就诊。”另一方意见：“哪有老是生病的，偶尔几次打个车也无所谓。在医院附近看到病人多，也会自以为不健康的。”
还有：“住在河流等风景点旁边，溪水缠绕，风景宜人”；“住在车站附近，外出方便”；“小区物业管理好，比较安全”；“某小区的住房价格贵，一分钱一分货，这小区肯定不错”等。
通过说明自己的选择，学生的经验开始抽象化、理论化，使其成为一种可交流的形式。教师要鼓励学生进行知识的内部加工，总结概括他们自己的想法和前一阶段获得的直接经验，形成自己的观点。学生内部的加工过程结束后，教师应当组织师生、生生之间互相交流讨论，引导学生全面认识各种表征的意义，促进学生将原有的前科学概念转变成科学概念。
总之，科学概念的重建是科学教育研究的重要议题之一。学生科学概念的发展过程就是基于前科学概念的概念转变与重建过程。从学的方面看，在科学概念重建过程中，学生的前科学概念、自主探究活动、对知识的加工与解释和元认知是影响学生重建科学概念的重要因素。从教的方面看，教师无法直接将科学概念传输给学生，而只能根据科学概念重建的过程，采用适当的教学模式和教学策略，从而促进学生重建科学概念。