拟社会互动在年幼儿童视频学习中的作用，本文主要内容关键词为：互动论文,年幼论文,作用论文,儿童论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 前言
视频媒介已经成为年幼儿童日常生活的重要组成部分。研究表明，即便2岁儿童，每天也有不少时间接触视频媒介(Zimmerman,Christakis & Meltzoff,2007；王隽，郭力平和孙慧妍，2008)。年幼儿童如今接触视频媒介的机会和时间不断增加，尽管其原因很多，但就其目的而言，家长都希望年幼儿童能够从视频媒介的接触中获益，无论是认知的还是社会性的。
但是，年幼儿童从视频接触中能够有效学习吗？已有研究认为不尽然，而且还发现了所谓“视频缺陷”(Video Deficit)现象，即年幼儿童，尤其是2岁以下儿童视频学习的效果不如现实条件下的学习来得有效(Anderson & Pempek,2005)。视频缺陷之所以出现，有研究认为是因为社会参与和互动是年幼儿童有效学习的重要动因，而这一动因在传统视频(如电视、录像等)学习中未能得到体现(Richert,Robb,Smith,2011)。这也提示，如果提高年幼儿童在视频接触中的社会参与，而非仅仅作为纯粹的信息接受者，即通过引入“拟社会互动”，年幼儿童能更有效地通过视频进行学习。所谓“拟社会互动”(Parasocial Interaction)是指在视频内容呈现方式中引入社会互动线索，视频角色模拟真实情境中的互动，主动发起与视屏前儿童的交流并提供反馈信息，如面向儿童提问题，留出一定的时间空档等待儿童思考或行为反应，给予类似“没错”“就是这样”“对了”等积极的言语及身体动作的反馈(Troseth,Saylor,& Areher,2006)。尽管录像节目等视频本身并不能提供双向互动，但如果增加拟社会互动因素，媒介与年幼儿童之间便能够形成一种近似双向互动的模式——年幼儿童会把视频中的角色看做是可以真实互动的对象，并有针对性地进行行为反馈。
近年来，几项研究具体考察了拟社会互动条件的引入是否影响年幼儿童的视频学习效果(Krcmar,2010; Troseth,Saylor,& Archer,2006; Lauricella,Gola,& Calvert,2011)。总体来看，研究表明拟社会互动条件的引入能有效提高年幼儿童的学习效果。但是这些研究取样的年龄段较少，仅一至两个，所获结果尚不能反映拟社会互动随年龄的发展变化特点。另外，已有研究多采用单一任务进行考察，难以反映多样化学习任务中拟社会互动的作用。本研究将考察拟社会互动在2岁至5岁儿童解决表征理解及规则学习任务中的作用及发展特点。
2 实验一：表征理解任务中拟社会互动的作用
以2－4岁儿童为对象，沿用经典的“找玩具”和“放玩具”符号表征理解任务(Troseth,Saylor,& Archer,2006)，比较在单向非互动视频条件、拟互动视频条件和窗口真人互动条件下儿童完成任务的情况。实验假设：由于拟互动能够提高儿童对视频信息的注意，增强儿童的参与度，因而能够有效促进儿童利用视频信息解决问题，提高视频学习的效果。
2.1 方法
本实验设计为3(条件：拟互动视频组、非互动视频组和真人互动组)×5(年龄：2－4岁，每半岁为一个年龄组)被试间设计。因变量为儿童找玩具和放玩具的得分。
2.1.1 被试 上海市三所幼儿园及一所托儿所2－4岁智力正常儿童共242名，每6个月为一个年龄组，每个年龄组儿童年龄浮动±2个月。每个年龄组具体的人数、性别、平均年龄见表1。各年龄组儿童随机分派到三种条件下进行实验。
2.1.2 场景与材料 将幼儿园一间空教室隔成一间操作室和一间观察室进行实验，实验场景如图1所示，操作室与观察室之间隔断墙开有45cm×30cm的窗口。内设2张桌子，1套组柜(由3红3黄共6个柜子构成，其中中间上下各两个柜子用于藏兔子和放小熊)，3把椅子，一台15寸液晶电视，一台DV(与电视相连，用于播放已录制好的视频内容)，6段事先录制的录像(分别用于在拟互动视频组和非互动视频组与儿童预热、呈现找玩具任务和放玩具任务)；实验用玩具包括：4块积木，1个玩具小熊，1辆红色玩具小车，1个黄色皮球，1只毛绒玩具兔子，1只毛绒玩具小熊(在非互动视频组的预热部分，不为儿童提供互动所需的积木和玩具小熊)。
图1 实验场景示意图
2.1.3 程序 本实验由两位经过培训的实验人员完成。实验人员A负责带领、引导儿童，控制实验进程；实验人员B负责在窗口真人互动组中与儿童互动预热，藏、递玩具，播放录像(通过播放在操作室内的DV，控制观察室内视屏显示的内容)。每一种实验条件下的进程均由三个部分构成，具体如下：
真人互动组
(一)互动预热：实验人员A带领儿童熟悉环境，并将儿童领到观察室的窗口。实验人员B(坐在操作室的桌子旁)通过窗口与儿童进行三分钟的互动，内容包括：(1)朝儿童挥手；(2)自我介绍后，询问儿童姓名；(3)询问儿童年龄；(4)让儿童介绍家中玩具；(5)请儿童帮助，找到黄色皮球；(6)询问儿童小汽车的颜色，引导儿童发现实验者B的衣服和柜子也同样是红色；(7)指导儿童搭积木，为自己鼓掌；(8)告知儿童凳子底下有小玩具，让儿童寻找(每一个问题问完后，不论儿童反应与否，接着下一个问题，每一个问题后的停顿时间为3秒，此程序包含13处互动点)。
(二)找玩具任务：实验人员B拿起小兔子，说：“这是我的好朋友，你看它是谁呢？”(停顿)“对了，它是小兔子。小朋友，和小兔子打个招呼吧。(停顿)“我现在要把小兔子送回家。”(将小兔子放进柜子里，转身看儿童)“你看到小兔子住在哪里了么？”(停顿)“什么？是这个么？”(手指另外一个柜子)“你能用手指指看，小兔子住在哪里么？”(停顿)“对了，小兔子住在这里。”(同时用手指指向藏小兔子的柜子)“小朋友，你能找到小兔子，和它一起去玩么？”(每一个问题问完后，不论儿童反应与否，接着下一个问题，每一个问题后的停顿时间为3秒，此程序包含6处互动点)。随后，实验人员B请儿童到操作室内找出兔子。
(三)放玩具任务：实验人员B：“小朋友，你有好朋友么？”(停顿)“我有一个好朋友，我现在要找它去玩。”(走到藏小熊的柜子前，打开门，拿出小熊)“你看，它是谁啊？”(停顿)“是的，它是小熊。小熊住在哪里呢？”(停顿)“什么？是这里么？”(手指向另外一个柜子)“你能用手指指看，小熊的家在哪里么？”(停顿)“对了，小熊的家在这里。”(同时用手指向藏小熊的柜子)“我现在要和小熊一起去玩喽。”(走一圈，到柜子的另一头)“小熊累了，你能帮我把小熊送回家么？”(每一个问题问完后，不论儿童反应与否，接着下一个问题，每一个问题后的停顿时间为3秒，此程序包含6处互动点)。随后，实验人员B将小熊给儿童，并请儿童到操作室内放玩具。
拟互动视频组
与真人互动组不同之处在于，儿童通过观看视频录像与视频中的实验人员B进行拟互动交流，了解实验人员B藏玩具、送玩具的过程和地点。拟互动的互动点、时间进程与窗口真人互动组完全一致。录像拍摄的视角与窗口视角完全相同。
非互动视频组
实验程序与拟互动视频组不同之处在于，每段录像内容均排除了拟互动线索(在录像中，实验人员与观看者无目光接触；预热部分，实验人员提出问题后，不停顿等待儿童反应，自行回答，且有关儿童身份信息均与被试儿童不同。如询问儿童姓名后，不论儿童可能说什么，录像中实验人员B紧接着说出一个虚构的姓名：“哦，你是李小明啊！”)。找玩具或放玩具任务介绍时，以第一人称进行描述，不提出问题，亦不等待儿童反应。此外，在预热部分，不提供儿童互动所需的积木和玩具。
2.1.4 记录、编码与计分
实验全程通过录像记录，包括儿童分别在预热、找玩具和放玩具任务中的具体表现。找玩具编码分为三个水平。水平一：儿童1次准确无误找到玩具；水平二：尝试1次后找到；水平三：尝试两次以上找到或经提示找到或找不到玩具。各水平对应分值记为2分、1分、0分。放玩具编码分为三个水平。水平一：儿童1次将玩具放到正确位置；水平二：尝试1次以上(自己调整)将玩具放到正确位置；水平三：没有放到正确位置。各水平对应分值记为2分、1分、0分。计分方式为现场计分和一位未参加现场实验的研究人员观看录像后计分两种，两种计分方式的结果完全一致。
2.2 结果与分析
对三种实验条件下儿童的操作得分进行比较发现，男女儿童性别差异不显著(t＝－.88，p＞.05)，因此，以下对性别因素不作进一步分析。另外，对寻找任务和放置任务的两组数据进行了匹配组样本￡检验，结果表明两组成绩并无显著性差异(t＝1.95，p＞.05)。基于此，本研究将找玩具和放玩具任务所得数据合并，以做进一步分析。2－4岁儿童在三种条件下完成任务的具体得分见表2：
对2－4岁儿童在三种条件下完成任务的得分采用5(年龄)×3(条件)多因素方差分析。结果表明，年龄主效应显著(F＝17.55，p＜.01)，条件主效应显著(F＝15.12，p＜.01)，年龄和条件的交互作用不显著(F＝1.33，p＞.05)。
为进一步比较三种条件下儿童任务完成情况，以及考察每种条件随年龄的变化特点，针对两个主效应，通过one－way ANOVA进一步分析：
首先，分别对各年龄组儿童在不同条件下的任务完成情况进行比较，结果表明，2岁组的条件效应显著(F＝7.37，p＜.01)，SNK检验表明，非互动与拟互动两组成绩无显著性差异；两组均与真人互动组成绩存在显著性差异。2.5岁组(F＝1.17，p＞.05)和3岁组(F＝2.15，p＞.05)，非互动组、拟互动组成绩虽低于真人组成绩，但三组成绩之间均无显著性差异。3.5岁组的条件效应显著(F＝7.21，p＜.01)，SNK检验表明，拟互动与真人互动组成绩无显著性差异，而非互动与拟互动、真人互动组间均存在显著性差异。4岁组的条件效应显著(F＝3.39，p＜.05)，SNK检验表明，拟互动与真人互动组成绩无显著性差异，而非互动与拟互动、真人互动组间均存在显著性差异。
其次，分别对各条件下年龄差异特点进行比较，结果表明，真人互动条件下年龄效应显著(F＝4.92，p＜.01)，SNK检验表明，2岁组成绩与3岁及以后各组的成绩存在显著差异。拟互动条件下年龄效应显著(F＝15.49，p＜.01)，SNK检验表明，儿童在2.5岁的成绩提高幅度很大，2岁组成绩与2.5岁及以后各组的成绩存在显著差异。非互动条件下年龄效应亦显著(F＝3.26，p＜.05)，SNK检验表明，2岁组成绩与2.5岁及以后各组的成绩存在显著差异。
另外，从表2的数据还可以看出，2岁组非互动条件的成绩最低。将该组成绩与随机得分1分(按照四个柜子各1/4的概率计算)进行比较，发现该成绩显著高于随机水平(t＝2.91，p＜.05)。
2.3 讨论
本实验比较了三种条件下，2－4岁儿童利用所获得的信息解决表征理解问题的成效。尽管2岁组儿童在视频条件下有所学习(非互动条件下的成绩高于随机水平)，但相比真人互动，拟互动视频条件对促进2岁儿童有效学习和解决问题的效果并不显著，这说明2岁儿童通过视频学习解决表征理解问题存有困难。
2.5岁以后，尤其是3－4岁儿童在拟互动视频条件下，成绩与真人互动成绩相当，说明拟互动线索能够增强2.5岁以后儿童的参与度，有效提高儿童对视频信息的注意，因而促进了儿童利用视频信息解决问题的能力，提高了视频学习的效果。
在非互动视频条件下，3－4岁年龄组的成绩相比2.5岁组的成绩不仅没有上升，反而有所下降。3－4岁年龄组的成绩与拟互动视频条件下的成绩相比有显著差异。3岁以后，随着儿童自我意识的发展以及自尊心的提高，非互动情境(比如本实验中，视频角色明确强调对话人的姓名是“李小明”)还有可能抑制儿童的参与及学习。
3 实验二：规则学习任务中拟社会互动的作用
在实验一中，3岁及以上儿童在真人互动及拟互动条件下的成绩普遍较高，这说明表征理解任务对3岁以上儿童来说，难度可能偏低，尤其不适于考察4岁以上儿童的拟社会互动视频学习效果，但是拓展考察的年龄段是必要的。因为随着年龄的增长，儿童对视频本身的理解也在发生着深刻的变化(Chandler,1997)，实验一中拟互动与非互动条件下学习效果的差异随儿童年龄的增长是否会减小或消失，是一个值得考察的问题。本实验拟采用难度相对较大的规则学习任务——伦敦塔任务，进一步拓展研究对象的年龄至5岁，以考察规则学习任务中拟社会互动的作用，同时考察拟互动与非互动条件下学习效果的差异是否会消减。
伦敦塔任务由Shallice(1982)设计，该任务要求儿童按照特定规则，将图2所示的彩珠从初始状态移动成目标状态。该任务要求儿童能按照计划，有步骤地解决问题。尽管伦敦塔任务主要用于考察学龄儿童的计划与执行能力，但该任务的难度跨度较大。初步的规则理解、简单任务模仿及迁移也适用于学龄前儿童(Baughman & Cooper,2007)。
图2 实验二设计的三个伦敦塔任务示意图
本实验采用图2所示的三个伦敦塔任务考察2.5－5岁儿童在真人互动条件、拟互动视频条件和非互动视频条件下，学习与理解规则并解决问题的成效。其中任务一为模仿任务，是实验人员介绍任务时采用的范例。任务二及任务三要求儿童按照规则独立解决。伦敦塔任务的具体规则包括以下四条：1、只能在“初始状态”底座上移动和摆放珠子；2、一次只能移动一颗珠子；3、珠子拿起之后要直接套在木棍上，不能放在其它地方；4、移动珠子的次数越少越好。实验人员示范之后，要求儿童逐一完成三个任务。从任务一到任务三，难度有所递增。本实验假设，拟社会互动有助于2.5－5岁儿童规则学习任务的完成；非互动视频条件下的学习成效低于拟互动视频条件，但差异随着儿童年龄的增长而减少。
3.1 方法
本实验设计为3(条件：拟互动视频组、非互动视频组和真人互动组)×6(年龄：2.5－5岁，每半岁为一个年龄组)被试间设计。因变量为儿童完成伦敦塔任务的得分。
3.1.1 被试 实验一中2.5－4岁儿童进行完实验一后，继续参加实验二。另补充4.5和5岁两个年龄组儿童96名，其中4.5岁儿童48名(男女各半，平均年龄：52.28±1.17)，5岁儿童48名(男女各半，平均年龄：60.32±1.16)。各年龄组儿童随机分派到三种条件下进行实验。
3.1.2 场景与材料 实验场景同实验一。图二所示三套伦敦塔任务的标准材料(Shallice,1982)，每一套包括初始状态和目标状态材料各一件。4段事先录制的录像(分别用于在拟互动视频组和非互动视频组与儿童预热、介绍伦敦塔任务)。
3.1.3 程序 本实验由两位经过培训的实验人员完成(同实验一)。实验人员A负责带领、引导儿童，控制实验进程；实验人员B负责在真人互动组中与儿童互动预热、介绍伦敦塔任务、播放录像(通过播放在操作室内的DV，控制观察室内视屏显示的内容)。每一种实验条件下的进程均由三个部分构成。第一部分同实验一相对应部分，此处不再介绍。第二、三部分具体程序如下(如果被试参加过实验一，略过第一部分，直接进入第二、三部分)：
真人互动组
第二部分：在观察室，实验人员B与儿童面对面坐在桌子对面。实验人员B出示初始伦敦塔(见图2任务一)：“小朋友，我这里有一些珠子，其中有一颗是红色的，红色的珠子是哪一颗呢？”(停顿等待回答)“你能用手指指看，红色的珠子在哪里么？”(停顿等待回答)“对了，红色的珠子是这一颗”(同时手指红色的珠子)“下面我们要一起玩游戏喽！”(出示目标伦敦塔，与初始伦敦塔并排摆放在儿童面前)“小朋友，你看看这两个玩具的珠子排的队有什么不一样啊？”(停顿等待回答)“这个玩具是这样排的”(指着初始伦敦塔，做横“一”字状)“那这个呢？”(指着目标伦敦塔，停顿等待回答)“没错，这个玩具是这样排的”(指着目标伦敦塔，做竖“一”字状)“现在，我们要用最快的办法，把这个玩具上的珠子(指着初始伦敦塔)移成和这个玩具上的珠子一样的，要一模一样哦。记住哦，我们每次只能移动一颗珠子，你记住了么？”(停顿等待回答)“我们每次能移动几颗珠子呢？”(停顿等待回答)“对了，一次只能移动一颗珠子。珠子拿起来以后，要直接插在木棍上，不能放在桌上(将一颗珠子放桌上，摇手示意不可以)，也不能这样放在手上(将珠子放在另一个手心里，摇手示意不可以)，听懂了么？”(停顿等待回答)“珠子能放在桌上么？”(将珠子放在桌上，停顿等待回答)“对，珠子不能放在桌上，那珠子能这样放在手上么？”(将珠子放在另一个手里，停顿等待回答)“是的，珠子也不能这样放在手上，你真棒，看来你已经学会了这个游戏，现在我要把这个玩具上的珠子(指着初始伦敦塔)移成和这个玩具上一模一样的，我先做一遍，你要看好喽！我先把绿色的珠子套进木棍(取出初始伦敦塔上绿色的珠子套进最长的棍子)，然后我再把黄色的珠子套进木棍(取出初始伦敦塔上黄色的珠子套进最长的木棍)，小朋友你看，现在这两个玩具上的珠子一样么？”(停顿等待回答)“没错，这两个玩具现在是一模一样的，你来试试看好么？”(将初始伦敦塔恢复原样)“要将这个玩具上的珠子移成和这个玩具一模一样的，加油哦！”(每一个问题问完后，不论儿童反应与否，接着下一个问题，每一个问题后的停顿时间为3秒，此程序包含10处互动点)。
第三部分：儿童完成上述任务后，实验人员B请儿童进入操作室完成三个测试(如图2：任务一、任务二、任务三)。每一个测试开始之前，实验人员对儿童说，请你把这里的珠子(指着初始伦敦塔)摆成和它(指着目标伦敦塔)一样的。
拟互动视频组
儿童在观察房观看实验人员B介绍伦敦塔任务的视频，视频内容与真人互动组第二部分完全相同(总共10处互动点)。任务结束后，实验人员B请儿童进入操作室完成三个测试(同真人互动组)。
非互动视频组
儿童在观察房观看实验人员B介绍伦敦塔任务的视频，视频内容与拟互动视频组不同的是，每段录像内容都排除了拟互动线索(在录像中，实验人员的介绍不提出问题，不停顿等待儿童反应)。任务结束后，实验人员B请儿童进入操作室完成三个测试(同真人互动组)。
3.1.4 记录、编码与计分
实验全程通过录像记录，包括儿童分别在预热、介绍伦敦塔任务和解决伦敦塔任务中的具体表现。儿童解决伦敦塔任务的编码分为四个水平。水平一：不破坏规则、完成任务、步骤最简；水平二：不破坏规则、完成任务、步骤不是最简；水平三：不破坏规则、没有摆出与目标状态相同的形状；水平四：破坏规则。各水平对应分值记为3分、2分、1分、0分。总分为三项测试得分之和。计分方式为现场计分和一位未参加现场实验的研究人员观看录像后计分两种，两种计分方式的结果完全一致。
3.2 结果与分析
三种条件下，2.5－5岁儿童解决伦敦塔任务的得分见表3。
对三种实验条件下儿童的操作得分进行比较发现，男女儿童性别差异不显著(t＝－.53，p＞.05)，因此，以下对性别因素不作进一步分析。
对2.5－5岁儿童在三种条件下完成任务的得分采用6(年龄)×3(条件)多因素方差分析。结果表明，年龄主效应显著(F＝18.48，p＜.01)，条件主效应显著(F＝3.87，p＜.05)，年龄和条件的交互作用不显著(F＝.69，p＞.05)。
为进一步比较三种条件下儿童任务完成情况，以及考察每种条件随年龄的变化特点，针对两个主效应，通过one－way ANOVA进一步分析：
首先，分别对各年龄组幼儿在不同条件下的任务完成情况进行比较，结果表明，2.5岁组(F＝.24，p＞.05)，非互动组、拟互动组成绩虽低于真人组成绩，但三组成绩之间均无显著性差异。3岁组(F＝3.25，p＜.05)、3.5岁组(F＝3.19，p＜.05)、4岁组(F＝3.34，p＜.05)的条件效应均显著，SNK检验均表明，拟互动与真人互动两组成绩无显著性差异；两组成绩均高于非互动组成绩。4.5岁组(F＝.18，p＞0.05)以及5岁组(F＝.64，p＞.05)的条件效应均不显著，三组成绩之间无显著性差异。
其次，分别对各条件下年龄差异特点进行比较，结果表明，真人互动条件下年龄效应显著(F＝5.48，p＜.01)，SNK检验表明，尽管相邻两个年龄点之间的差异均不显著，但相隔两个年龄点之间的差异大多是显著的，说明随着年龄的增长，真人互动条件下儿童解决伦敦塔任务的能力呈稳步上升态势。拟互动条件下年龄效应显著(F＝6.28，p＜.01)，SNK检验表明，2.5岁组成绩与3岁及以后各组的成绩存在显著差异，儿童在3岁左右的成绩提高幅度很大，之后呈稳步上升态势。非互动条件下年龄效应亦显著(F＝7.26，p＜.01)，SNK检验表明，4岁之前的相邻两个年龄点之间的差异均不显著，说明这段时间儿童在非互动条件下解决伦敦塔任务的能力发展比较迟缓，但4.5岁组与4岁组的成绩存在显著差异，说明这个年龄点的发展非常迅速，4.5岁与5岁组的成绩无显著性差异。
3.3 讨论
2.5岁组的儿童，在所有三种条件下的成绩都比较低，这是由于该年龄组儿童认知发展的局限所致，对规则的理解尚存有困难。3岁至4岁儿童，真人互动条件和拟互动视频条件下的成绩均稳步增长，成绩相当，且均超过了非互动视频条件下的成绩。这一方面说明儿童规则理解的能力迅速发展了，另一方面也说明，拟互动视频条件下的学习效果明显优于传统视频(非互动)条件下的学习效果，与真人互动条件下的学习效果相当。4.5岁以后，非互动组儿童的成绩有了较大提高，说明该年龄段的儿童，注意的主动性、学习的主动性增强了，拟互动在视频学习中的突出作用也因此消减了。
另外，与实验一不同的是，3岁、4岁组非互动条件下儿童的成绩并未出现回落现象。可能有以下两方面原因：第一，伦敦塔任务对认知能力的要求要高于表征理解任务，各个年龄段认知水平的差异对完成该任务来说可能更具决定性；第二，可能与实验程序的安排也有一定关系。对于3－4岁儿童，本实验是接在实验一儿童操作之后进行的，尽管视频学习过程仍无拟互动信息，但实验一中预热部分非互动情境信息(比明确对话人是“李小明”等)对儿童参与及学习产生的抑制作用可能有所消退。
4 总的讨论
Anderson和Pempek(2005)认为之所以存在视频缺陷现象，是由于2岁以下儿童的认知发展仍处于感知运动阶段，对于电视等视频符号化特征的理解还相当有局限。本研究的结果进一步支持视频缺陷现象的存在。实验一的结果表明，无论是否有拟互动条件，2岁儿童通过视频学习完成表征理解任务要比真人互动条件相差许多。视频缺陷反映的是年幼儿童认知能力的局限，拟互动不能改变这一事实前提。
结合两个实验结果进行分析，可以看出，对于2.5岁到5岁的儿童，拟互动的学习效果与真人互动的学习效果相当。与之相对应的是，非互动的学习效果明显逊于拟互动，尤其是对3－4岁儿童而言。可以说，无论是表征理解任务还是规则学习任务，拟互动视频学习对儿童的学习效果都有很大的促进作用。拟互动视频学习之所以能产生积极的学习效果，在于这种互动关系可能增强了幼儿参与到学习任务的动机(Richert,Robb,& Smith,2011)，也可能减少了幼儿面对视频的认知负荷，减少了对屏幕角色的猜疑和顾虑，而将注意更多地集中于所要学习的内容上(Lauricella,Gola,& Calvert,2011)。事实上，从实验过程中儿童的行为表现来看，在拟互动条件下，大多数儿童与视频对象有丰富的互动对话及针对性行为，就好像面对的是真实人物。而在非互动条件下，尤其是当3－4岁儿童知道视频人物并非与自己互动后，出现了诸如左顾右盼、不愿再开口说话等行为，这些行为对学习效果肯定会产生负面影响。
本研究初步确定了儿童拟互动视频学习存有明显优势的年龄跨度。本研究结果表明，2.5岁至4.5岁是拟互动视频学习的最佳年龄。一方面，该年龄段儿童的思维尚存有明显的泛灵论特点，很容易与视频角色发生拟互动行为；另一方面，该年龄段儿童的有意注意还不够稳定，需要有效的引导。本研究亦表明，到5岁左右，随着儿童注意支配能力的提高，其视频学习可以不必借助拟互动的支持，非互动条件下的学习也能达到类似的效果。事实上，5、6岁以上儿童已经开始怀疑视频拟互动的真实性(Chandler,1997)。
2岁以后，儿童逐渐脱离父母的襁褓，并开始独立探索周围的世界。此时的儿童对现实与虚拟还没有严格的区划，视频不仅为儿童提供了认识外部世界的窗口，也容易成为儿童世界的延伸。视频拟互动经验不仅可以帮助儿童克服认知能力的局限，也为儿童未来丰富的人际交往提供了演练的机会。本研究为我们重新思考视频媒介内容呈现方式提供了启示：2岁至5岁儿童视频节目的制作，应充分考虑增添适当的拟互动因素，借助拟互动来丰富儿童的世界，提升儿童的学习。