日本社会科教育的新理论与新实践——公民资质的培养能否成为社会科的目标，本文主要内容关键词为：社会论文,日本论文,科教论文,资质论文,公民论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、社会科的动摇
日本的社会科开设于“二战”以后。进入21世纪的转折期，社会科的通用定义和观念开始受到动摇并变得暧昧。其原因大致有三点。
第一是教育政策和行政上的变化。政府以及文部科学省从2007年开始相继修订了教育基本法、学校教育法和学习指导要领（即课程标准——译者），重新修改了教育目标和学校教育目标。教育目标再次被确认为培育“国家和社会的建设者”，同时增加了培养爱乡情、爱国心之类的新内容。“以培养作为生存于国际社会的、民主和平的国家和社会的建设者所必需的公民资质之基础”这一社会科的目标并没有改变，但因相关法律的修订，教学内容则附加了一些新的项目。
第二是学校教育的改革和作为其中一环的社会科的改革。到了21世纪转折期，东京都品川区、广岛县吴市等地区在教育特区推出了小学和初中一体化的新教育计划以及为实现其计划的课程，并付诸实施，由此开始了来自教育第一线的改革。作为其改革的一部分，社会科也创造出了不同于以往那种依据学习指导要领开设的社会科。其代表为品川区(2004)的“公民科”。①“公民科”源于东京都杉并区和田初中创设的“人世间科”。这一改革推动人们去思考现实生活中的学生到底需要什么，动摇了社会科的既往观念。
第三是社会科教学实践的变化。日本至今为止开发了许多社会科教学模式。但是，大部分将有关社会生活的知识和理解作为教学的重点，也就是所谓的关于社会认识的教学。到了21世纪的转折期，以往社会科中所没有的价值、规范、规则和秩序等概念被提出来了，并出现了致力于改革社会科教学的研究人员和教师，他们推进了对社会科教育的重新认识。
至今为止，社会科被定义为“通过社会认识的形成培养公民资质”的学科（内海1971）。这是1947年以来一直保持不变的定义。然而，1989年的学习指导要领却废止了小学低年级和高中的社会科，分别由生活科、地理历史科和公民科取代。这些变化促使人们重新质问什么是社会科。
二、1990-2000年代社会科和公民资质教育的动向
（一）社会科模式的多样化
在21世纪的转折期，日本的社会科在教育理论和教育实践上出现了一系列的变化。主要表现为旨在理解社会的社会认识教育与公民资质教育(Citizenship Education)之间的联系变得多样化了。在社会科领域，社会认识教育和公民资质教育之间的联系模式比较典型的有以下三种，分别用图1、图2和图3表示。
图1 模式1分离型（through型）
图2 模式2整合型（for型）
图3 模式3关联型（by型）
图1的模式，笔者称之为分离型（through型）。这种模式试图保持社会认识教育和公民资质教育之间的并列而又关联的关系。日本社会科教育界60多年以来一直参照这个模式。该模式是以社会认识教育和公民资质教育的彼此独立、相互分离为前提的。可以说日本多年来一直以模式1为基本范例来定义社会科，并探索社会认识教育和公民资质教育之间的关系。
图2的模式，笔者称之为整合型（for型）。这种模式试图将社会认识教育与公民资质教育重叠起来，使其指向共同的目标。该模式把社会认识教育纳入到公民资质教育的范畴内，构成目的—手段关系。即公民资质教育是目的，社会认识教育是手段。其特点是，社会认识教育是为了公民资质教育而进行的。迄今为止，以图2的模式作为范例的社会科教育的理论和实践并不多。
图3的模式，笔者称之为关联型（by型），这是将社会认识教育和公民资质教育的一部分重叠而联系起来的模式。社会认识教育和公民资质教育的一部分虽然重复，但各自具有独立的目标。其特征是在重复的部分里将公民资质教育和社会认识教育结合起来，追求新的目标。以图3为范例的社会认识教育和公民资质教育虽然各有各的目标，但它们又有重叠部分。新的社会科理论正是以两者的重叠部分为中心建构的。这个重叠部分相当重要。在此部分，社会认识教育和公民资质教育产生了新的领域。1990年代后这种新的实践在日本相当活跃。
（二）从世纪转折期到21世纪初的社会科教育的走向
1990年以后，日本社会科教育的理论和教学研究趋于多样化。战后长期保持不变的“通过社会认识的形成来培养公民资质”这一社会科的定义开始受到了动摇。这种动摇始于20世纪70年代后半期“社会科学教育论”的提出。该理论将社会科限定于“社会认识教育”，不再顾及公民资质教育，并把社会科的任务限定于可实证且具有可能性的事情上，由此来保证教育的科学性。这就是所谓的“狭义社会科”论。即以地理学、历史学、社会科学的研究为基础，将科学研究成果纳入学校教育中，让学生学习其研究成果和研究方法，由此改造了社会科。
“狭义社会科”论采用了图1的社会科模式，将社会科教育的任务缩小为左边的社会认识教育。一方面，它把迄今为止的社会科视为“广义社会科”，试图让人们认识到社会科背负了太大、太重的任务，须减轻教育研究者和教师的重负；另一方面，它将公民资质教育排除在社会科教育之外，而这反过来又刺激了将公民资质教育作为社会科教育固有的使命和任务的研究团体的出现。
“狭义社会科”论最初只在社会科教育学会的一部分会员中产生影响，而后，其影响力越来越大，逐渐开始瓦解以往社会科的定义和观念。1989年的学习指导要领将此影响全面显露出来，并呈现出一些新的变化可归结为：从分离型和整合型转变为关联型。
第一个新变化是，社会科中公民资质教育重新受到重视，产生了新的公民资质教育论。以往公民资质教育论重视态度和兴趣的培养，但新的公民资质教育论导入价值和规范、规则和秩序等概念，要求学生在形成社会认识的同时，形成对价值和规范的认识，能进行价值判断和做出选择等，将公民资质的其他方面也作为学习对象。从此，在社会科教育里创新出了把社会认识教育和公民资质教育相结合（如图2）的新模式。
第二个新变化是，出现了欲将道德和伦理作为社会科一个领域的动向。这种想法最初始于藤原、宫台等编辑的《人生教科书》、《人世间》、《规则》里。这些论著不仅包含公民领域的经济学、政治学、社会学，还包含了法律学、心理学等领域。不仅提供关于社会的知识，还从跨越人生之坎的角度来展现与人生、与生存方式有密切联系的现实生活和现实世界。茶水女子大学附属小学(2004)自2001年开始在课程改革实验中将生活科和社会科改组为公民科，并试图通过这门学科培养具有价值判断力和决策能力的“有责任感的公民”。此外，东京都品川区(2006)在教育改革中，推出了小学和中学一体化课程，并作为其改革的一部分新设了公民科。这些改革以整合型为范例，通过设立一门独立于社会科之外的新学科、甚至通过设立学校教育的一个新领域来展开公民资质教育。
第三个新变化是，把在社会科教育中含糊不明的社会认识教育和公民资质教育关联起来，开发新的社会科教育理论和教学模式，也就是在社会科中的社会认识教育与公民资质教育之间的中间地带探求新的发展。对此将在下节详细介绍。
三、广义社会科和狭义社会科—中间地带的探索
（一）社会科模式的新发展
在第二节笔者介绍了社会科教育的三种模式，并指出社会科已经走向多样、社会认识教育与公民资质教育之间的中间地带发展出了新的模式，笔者用图4系列来展现这种发展的逻辑。这些图将焦点置于地理、历史、公民三领域，展现社会认识教育和公民资质教育之间的关系。（以下各图中带阴影的字表示虽已意识化但未作为目标，虚线框表示虽意识到但没有直接联系）
图4-1 各自独立的地理、历史、公民领域的教育
图4-2 作为社会认识教育的地理、历史、公民领域的教育
图4-3 与社会认识教育相关的地理、历史、公民领域的教育
图4-4-1 通过社会认识教育以培养公民资质的地理、历史、公民领域的教育
图4-4-2 以公民资质教育为目标的地理、历史、公民领域的教育
图4-5 以公民资质教育为目标的地理、历史、公民领域的教育
图4-1中，虽说是社会认识教育，但实际上进行的是地理、历史、公民领域的分科教育，三者之间各自为政，相互分离。这种模式，当然不包含公民资质教育的观点，而且在实际教学活动中也没有充分考虑社会认识教育论的观点。担任初中的社会科、高中的地理历史科、公民科目教学任务的教师大都采用这种模式开展教学。每位教师把自己认定为地理教师或历史教师，以教地理或者教历史为己任。结果，“社会科”、“地理历史科”等学科名和“培养公民资质”的目标仅成了一种装饰。
图4-2中，虽没考虑公民资质教育，却意识到社会认识教育的目标。虽分地理、历史、公民三个领域开展教学，但注重让学生掌握整体的社会知识，进行社会认识教育；运用地理、历史中的学习对象，有意识地展现这些学习对象与现代社会的联系以及它们的社会功能和作用。这种展现在地理领域是直接的，在历史领域则是间接的，都是以地理学、历史学或者社会科学诸领域的研究为基础的。因此，教师教授某学科领域的研究成果，或是按照某学科领域的研究成果重新组织教学。模式是基于科学研究的社会科学教育论的代表。
图4-3中，地理、历史、公民领域的教育分别进行，各自追求达到社会认识教育的标准。所谓的标准就是指为理解现代社会而可以灵活运用的概念和理论，即社会科学的法则和理论。这种模式体现社会科学教育论的主张，该理论主张根据社会科学的概念和理论以及统一的目标来编制包含地理、历史、公民领域的社会科课程。有时，它会将地理、历史、公民领域加以整合，编制成综合性社会科学课程。在地理领域的教育中，教授地理学和社会科学的概念和理论，不仅可以使学生运用这些概念和理论来解释现代社会，而且可以运用它们解释和解决现代社会的各种问题。作为社会科学教育的地理、历史、公民领域的教育通过解释现代社会及其问题来保持这些学科知识与现代社会的联系，从而间接地实现公民资质教育的目标。
图4-4-1中，地理、历史、公民领域的教育超越社会科学教育而直接地与公民资质教育关联。例如，在地理领域中，不限于阐释现代社会及其问题，而且让学生探究应对和解决现代社会问题的方法，并在这种探究活动中让学生反复斟酌、反思自己的判断、决策，从而为作出更好的判断和决策奠定基础。再如，在历史领域的教育中通过阐释现实社会的问题、探讨解决问题的方法等等学习活动，让学生考察、比较过去的社会和现在的社会，将历史学习与现代社会的学习结合起来，使学生认识到历史学习能有助于他们更好地理解现实社会。总之，该模式反映了新的公民资质教育论的主张，即在地理领域和历史领域的学习中，要阐释问题，明了用以判断、决定问题解决方案所应依据的价值和规范，并对现代社会的功能和作用进行深入地思考和探究。
图4-4-2显示地理、历史、公民领域的教育中，三者不仅密切联系而且与公民资质教育相关联。此模式追求的是，通过将社会现象及其问题作为学习主题，建立地理、历史、公民领域的联系，对社会现象及其问题进行综合阐释，进而分析、讨论并解决社会问题，落实公民资质教育。
图4-5类似于图4-4-2，但更重视分析、讨论和解决社会问题。由此来看，它更聚焦于公民资质教育，地理、历史、公民领域的教育退居其后。有时看不到单独的地理、历史、公民领域的教育，它们只作为学生多侧面地阐释社会、思考和探究社会现象和社会问题的一种手段。此种模式不考虑地理、历史、公民领域的教育是否要归人社会认识教育，或者是否要通过社会认识教育来进行，或者是否要将社会认识教育作为绝对必要条件之类的问题。地理、历史、公民领域的教育根据学习主题而变化，始终把目标置于公民资质教育的培养，它要求每个学生思考作为一个公民或者社会成员如何来面对社会生活及其社会问题，并探究有关社会选择、社会发展、社会结构等问题。
（二）中间地带的类型与特征
以上对于图4系列的六个图进行了说明，下面再从学习主题、目标、主要内容、方法、地理领域和历史领域学习中的案例和特点等6个方面，用表1再作一归纳。
四、指向公民资质教育的地理教育和历史教育的探索
以上考察了1990年代至今日本社会科教育界对待社会认识教育和公民资质教育之关系的新动向。一种是从相互分离的地理、历史、公民领域的教育走向以社会认识教育为目的的地理、历史、公民领域的教育，即开拓了表1所示的中间地带的左侧；另一种是，从整合于公民资质教育的社会认识教育走向通过社会认识教育进行的公民资质教育。社会认识教育和公民资质教育这两种教育论相互走近、密切联系，无论是社会科教育还是公民资质教育，都走出了一片新的天地。下面，笔者以地理教育和历史教育为例，展现日本社会科中公民资质教育的走向。
关于地理教育的发展动向，草原进行了梳理，他认为地理教育正在走向社会化和公民教育化。并且，从地理教育和公民资质教育之间的联系上看，地理领域从只教固有内容的模式，改变为融入现代社会内容的“社会化”模式，并且其内容也与公民资质教育建立了联系，走向了“公民教育化”模式。它们将作为地理学研究和作为社会科学研究的地理教育带入了新的天地。
例如，有一个关于人口流动的课例，教师让学生探究战后日本人口流动的原因，并将其原因和社会变化结合起来，通过人口的空间流动来理解现代社会的历史变迁。这个课例让学生运用社会科学的方法解释人口流动在时间上的变化，这比从地理的视角思考人口流动更具有深刻性，而且与现代社会建立了联系。但是，如果主题与社会科学式的阐述以及与现代社会之间的联系不充分的话，就又可能导致教师放弃这种用社会科学方法阐释社会现象的做法，倒退到原来那种自我封闭的地理教育。
就像草原指出的那样，与社会认识教育相关联的地理教育是当今日本教育体系中最有效的并且大多数教师可能实现的教育模式。但这种模式具有局限性，即它不论及公民资质教育，对于社会认识教育的意识也不充分；它不首先考虑社会科的目标，而是优先考虑地理学（学术的和科学的）知识，即内容优先于目标。因此，社会认识教育本身以及通过社会认识教育进行的公民资质教育，还需要进行新的发展。
关于历史教育，佐藤、桑原和池野已经做了梳理，指出历史教育的研究和开发比地理教育更活跃。比如，与历史和社会现实密切联系的社会认识教育、与价值有关的社会认识教育，以及为了公民资质教育的社会认识教育、以公民资质教育为目标的历史教育等等，图4系中的任何一种模式在历史教育领域都开发过。
池野开发了与现代问题结合的世界史教育模式。例如，将美国独立战争时期及此后的美国史、已成为日本和世界之共同问题的“武力使用”问题作为学习材料，让学生分析和探讨民众或市民以及政治权力在何时可以使用“武力”，每个学生都要做出自己的判断，由此来培养学生在今后的社会里形成和表达自己见解的能力。这个课例展现的就是通过历史学习来构建民主主义社会的模式。但是，该课例也存在问题。确实，与地理的课例一样，它不拘泥于学习对象的逻辑，开展了所谓“研究现代社会”和“对问题进行判断”的社会认识教育和公民资质教育的实践。虽然理论和教学模式已建立起来，但是能否保证理论和模式在教育第一线得到运用仍然存在疑问。
在日本，学习指导要领和教科书对学校教育有着很强的约束力，教师很少有教育上的自由。即便有了理论和实践先例，也只能被小部分人运用。因此，拥有教育自由，使教师能在社会认识教育和公民资质教育之间的中间地带进行更广泛的研究和创造，然后逐渐在教育第一线有效运用，是十分重要的。为此，学校要为扩大教育自由而努力，同时，教育行政部门学省也要进一步将权力下放给学校和教师。
注释：
①日语汉字写作“市民科”。英文的citizen在中国一般被翻译为“公民”，而在当代日本被翻译为“市民”，以与战前军国主义时期的“公民”作区分。本文作者使用的也是“市民”一词。为了顺应中国人的表达习惯，本文将文中“市民”都译为“公民”。—译者