叶绪江[1]2003年在《交往理性与学校组织范式的反思及建构》文中指出“交往理性”是德国社会批判学家哈贝马斯为了拯救理性和“现代性”提出来的，目的是以整合工具理性和价值理性来化解理性的吊诡：工具理性僭越于价值理性而造成人的主体性的迷失与偏颇。其旨趣在于主体间性，即主体与主体之间的关联性。与传统理性“自我中心主义”不同，“交往理性”主张主体与自然界之间、主体与社会之间、主体与主体之间平等、对话、沟通与理解。 教育作为一种培养人的活动，也担负着化解现代性危机的重任。而且，现代性学校组织范式中，功利主义的组织理念、科层化的组织结构和片面的科学量化管理已使学校发展走入困境。可以说，构建学校组织的“交往理性”范式也是时代对教育发展的要求。学校组织的“交往理性”范式秉承整合化的组织人性观，认为组织中的人是主体性、社会性和自然性的有机统一；因此，在教育过程中，强调人的意义，发挥人的主体性，主张培养具有“主体间性”人格的新型人才；在“交往理性”范式中，各主体之间实现了真正意义上的平等交往，管理者与被管理者之间、教师与学生之间是“我”与“你”的关系；管理过程中，既追求管理效率，更重视发展方向上的人性维度；组织结构上，充分考虑人的因素，形成高度有机化的弹性组织结构；组织的发展目标是构建全员参与、不断创新的学习型组织。
周成海[2]2007年在《客观主义—主观主义连续统观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征》文中研究说明自1970年代以来,世界范围内的教师教育研究与实践出现了一种话语上的转向,反思、实践、对话、经验、建构、校本、合作……已成为教师教育中的流行用语,这种话语上的转向有着深刻的哲学、社会学和心理学基础,同时也要求教师教育在目标设定、组织管理和课程教学等方面进行结构性调整。这种转向实际是国际教师教育范式的转移。不同的教师教育范式基于不同的理论基础,对教师教育持有不同的观点和主张,也衍生出不同的教师教育实际。对于教师教育范式的探讨,能够为我们把握特定时空中多样、流变的教师教育形态背后的深层假设提供一个分析框架,并使我们能够从整体上把握国际教师教育发展的轮廓和态势。以往的学者们对于教师教育范式的研究,多采用类型学的观点,本文则建立了一个客观主义——主观主义连续统的分析框架,将客观主义教师教育范式与主观主义教师教育范式作为范式连续统的两端,并分别论述其理论基础与结构特征。引言部分对本文的写作目的、重要概念以及研究现状进行了说明。正文的写作共分为六章,前叁章论述两种教师教育范式各自的理论基础,后叁章论述两种教师教育范式的结构特征。第一章论述两种教师教育范式的哲学基础。以实证主义为主体的客观主义哲学和以哲学解释学、后现代主义为主体的主观主义哲学分别是客观主义教师教育范式和主观主义教师教育范式的哲学基础。两种哲学在主体观和知识观上的差异,导致客观主义教师教育范式倾向于将教师视为普遍性的教育理论知识的被动接受者,而主观主义教师教育范式则倾向于将教师视为个人实践知识的主动建构者。第二章论述两种教师教育范式的社会学基础。客观主义教师教育范式以结构功能论为基础,强调教师角色的塑造,被动地实现专业社会化。主观主义教师教育范式以符号互动论为基础,强调教师教育要在交往、互动、对话、分享和反思的过程中自主地建构出个人化的符号意义体系,实现自我社会化。第叁章论述两种教师教育范式的心理学基础。客观主义教师教育范式以客观主义学习理论为基础,强调理论传授和强化训练;主观主义教师教育范式以建构主义学习理论为基础,强调教师教育要采用自主学习、经验学习、情境学习和合作学习等学习方式。第四章论述两种教师教育范式的目标追求。客观主义教师教育范式以达成预定的“能力”和“标准”为目标,这是一种外在的刚性目标,能力和标准的设定以有效教学研究、优秀教师素质结构研究为基础。主观主义教师教育范式以导正教师信念、建构教师认同为目标,这是一种内在的柔性目标。第五章论述两种教师教育范式的组织管理。客观主义教师教育范式在组织管理上以科层组织和科学管理为特征,追求效率和控制,通过教师证书制度和教师评价制度对教师教育实施组织和管理。主观主义教师教育范式推崇后现代组织形式,以实践社群作为教师专业发展的组织载体,强调教师教育管理中的赋权。第六章论述两种教师教育范式的课程教学层面。客观主义教师教育范式在课程设计上以理论性课程为主,在教学上偏重传授和训练。主观主义教师教育范式在课程设计上偏重经验性课程,在教学上注重反思,案例课程和案例教学受到关注。两种教师教育范式对于涉及教师教育的一系列基本问题均做出了不同的回答,但这并不意味着两种范式之间是对立的“非此即彼”关系,在现实中两种范式完全可以以“既有又有”的形式共存。任何范式都不是完美无缺的,两种范式必须共同发挥作用。
索磊[3]2016年在《基于实践理性的教师专业成长研究》文中指出在哲学实践转向、教育研究实践转向、课程与教学实践转向的历史背景下,本文立基于马克思主义实践哲学,借鉴了该领域关于实践理性的研究成果,尝试用实践理性来解释教师专业成长,提出了基于实践理性教师专业成长的命题。论文遵循着以下研究思路:什么是实践理性?为什么提出基于实践理性的教师专业成长?实践理性关照下教师专业成长应当是怎样的理想境界?基于实践理性的教师专业成长存在怎样的现实阻抗?基于实践理性的教师专业成长有哪些现实选择?论文从对实践理性的界定着手,探讨了实践哲学的两种不同传统。相应于两种实践观,实践理性也有不同的内涵。亚里士多德创立了德性实践论。总体而言,其所言的实践主要限于政治、伦理之域。康德基本上沿袭了这种实践哲学传统,把实践与道德领域联系起来。基于此种传统的实践理性,其内涵局限于道德、伦理和政治领域。技术实践论则源自培根,这一传统把关注之点从道德哲学转向自然哲学,扩展了实践的内涵,实践不再只是伦理的实践,而且是一种技术的实践,涵盖了科学和生产活动。道德实践论和技术实践论割裂了人类行为的完整性。马克思主义实践观标志着近代哲学向现代哲学的实践转向,这种实践转向超越了这两种实践哲学传统,基于人的存在的完整性,实现了实践的完整性,统一了制作和实践的对立,弥合了人与自然的关系和人与人的交往关系的割裂。与马克思主义实践观相应的实践理性不再囿于政治和伦理之域,而体现在对于人类行为全面关注,既关照人类行动之善的价值追求,也关注人类行动的成果与效率。本文依据实践结构包括目的、手段和过程叁要素的观点,结合实践过程的内在逻辑(有益性、有效性和正当性),把实践理性归结为叁个内在向度:价值论、工具论和交往论。叁个向度分别针对的问题是人类行动“何者为善”(有益性goodness),“如何达到善”(有效性effectiveness),“怎样使善的追求合乎规范”(正当性rightness),与此相应实践理性具有叁个原则:向善原则、有效性原则和正当性原则。据此,本文建构了以实践理性作为理论工具的分析框架。教师专业成长实践是一种特殊的实践,集“成己”与“成人”于一体,是一种自身具有价值的实践活动。实践理性可以对教师专业成长实践展开前提性反思和批判性反思,教师可以据此调整自身专业成长的方向、提升专业品性、追求自我卓越。实践理性作为教师专业成长的内在诉求对于教师专业成长有着丰富的意蕴。为了对实践理性关照下的教师成长进行详细阐述,本文运用所建构的分析框架分别从实践理性叁个内在向度展开了具体的描绘。价值向度是实践理性的内在向度之一。以价值向度检视教师专业成长实践,则其目的导人向善。教师专业成长的过程就是教师价值理念的形成和不断完善的过程。在这一过程中,教师统整社会期望与自身合理需求、兼顾公共利益和自我生命价值,实现身心和谐发展;教师总是能意识到专业知识技能也承载着价值,不会“只注意赶路却迷失了前行的方向”;更为重要的是,实践理性价值向度视域下的专业成长强调教师主体性的彰显,教师是自我成长和发展的主人,教师成长的成效主要取决于教师的内在主动性而不是外在催迫。工具向度(技术向度)是实践理性的另一向度。在实践理性工具向度的视域下,教师专业成长则在于如何科学有效地实现成长目标,探求教师专业成长的规律、教师专业知识和技能的内容及其获取与掌握的有效途径;实践理性的工具向度很好地诠释了实践理性的筹划功能。如果把教师专业成长比作一次远行,实践理性的价值向度负责规约教师专业成长的方向和终极目标,工具向度则负责路线的设计、交通工具的选取以及行程安排。交往是教师专业成长实践的本质特性之一,教师专业成长离不开教师与他人的交往和教师的自我交往。实践理性交往向度视域下,教师专业成长就是教师提升自己与人沟通的有效性,养成交往伦理和审辨思维能力的过程。要而言之,实践理性作用于教师成长就是探求“何者为教师专业成长之善”(成长的有益性),“如何达到教师专业成长之善”(成长的有效性),“怎样使对教师专业成长之善的追求合乎规范”(成长的正当性)。以实践理性检视教师专业成长的现实,则教师的专业成长存在诸多不合理之处。对照实践理性的叁个向度,这些不合理的地方分别表现为:价值向度上存在价值取向迷失的现象,教师的发展目标过分注重功利取向而忽略教师专业成长的本体价值;发展内容上对于专业知识和技能的重视遮蔽专业伦理的价值;发展过程中存在的问题是教师主体缺失、主体性消隐;发展方式上则表现为教师交往目的异化、意义失落。实践理性的工具向度上存在问题的典型症状表现为:专业主义理念下成为“技术型”专家的发展目标,效率至上意识下过分追求发展过程的可控制性和高效率,教师过着一种科层组织底层的单向度生活。就实践理性的交往向度而言,教师的交往现状暴露出交往向度的孱弱,表现在:以差序格局为标志的交往原则人情化;文人相轻导致囿于门户之见;不能真诚面对自我内心造成交往心理失调;民主交往意识欠缺以致唯权唯上。这些都有违于实践理性关于教师专业成中过程的正当性原则。基于实践理性教师专业成长的前提是教师实践理性的合理化。当前教师专业成长的困境反映出教师的实践理性不完善,突出的问题是实践理性内在各向度的失谐。这是基于实践理性教师专业成长所面临的现实阻抗。本文结合历史文化脉络和我国的具体现实国情进行了多方归因。首先是时代因素,中国处于社会转型时期的特殊背景,造成中国既有现代性的问题,同时又受到后现代思想的冲击。现代性带来的工具理性滥觞,在祛魅的同时又造成了工具理性的殖民;变革时代与后现代思想的影响导致价值多元化增加了价值判断和选择的难度;传统文化中一些消极因素不利于实践理性的合理化。教师是课程改革的中坚力量,决定着课程改革的成败,因而教师的专业成长也就成为教育改革的关键问题。课程改革是一场深层次的变革,提出了教师改变的吁求。2001年开始的课程改革也的确进行了大规模的教师培训,然而培训却存在一定偏差,影响了培训的效果,尚需更新培训理念、进一步提高培训的方式和针对性。教师个人经历和个体的人格特征影响着教师实践理性的形成和完善。基于实践理性教师专业成长的现实选择包括:通过培养教师的价值自觉、批判性反思来促进教师价值判断能力、辨识教师专业成长之善的能力;形成教师专业成长正确的器道观,以提升对于教师专业成长手段有效性的考量能力;通过学习型学校建设来营造有助于交往伦理形成的良好氛围,促进教师交往伦理规范意识的形成。
付光槐[4]2016年在《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究》文中进行了进一步梳理长期以来,我国职前教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。从对职前教师教育课程的现实审视与理性审思中发现,知识本位取向、技能本位取向和实践本位取向复杂地交织在一起共同构成了其现实表征。在这种逻辑下,未来教师被定位为“教书匠”、“技术员”或“模仿者”,确定性知识、程序性技能、普适性方法等在职前教师教育课程中被奉为“圭臬”。与职前教师教育课程相遇,师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者,其个体认知和经验受到“压迫”,无法体认到真实自我的存在,主体性也遭遇了迷失。因此,这些知识、技能或实践并没有很好的成为实现师范生主体性、自觉性和创造性发展的本质力量,反而异化为束缚性和压迫性的力量。职前教师教育课程的内在价值在这种旧有的课程逻辑下被扭曲了。要从根本上突破瓶颈,就需要寻求“概念重建”、“文化重塑”等深层次的冲击波来带动职前教师教育课程理念的革新。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣,为重构职前教师教育课程提供了一种深刻地理论视角,为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来,这种“解放”并非是随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态。而是意味着一种和谐力量,是自主与责任、选择与负责的融合,从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣,才能具有根本性意义,对于职前教师教育课程亦尤其如此。基于解放旨趣的职前教师教育课程,旨在将师范生从确定性知识和程序性技术操作的束缚中解放出来,恢复未来教师自主、自觉的主体身份,突破以往固有的、程序化、技术化的规约性格。课程计划不再仅是抽象化、结构化、符号化科学概念的集合,而是具有生成、创造和鲜活的秉性。具体而言,基于解放旨趣的职前教育课程,其课程目标不仅仅在于师范生业务的熟识与技能的精进,而更为重要的是关注师范生内在精神的“唤醒”和“解放”,从而指向于将未来教师作为“诗意的栖居者”、“返乡的陌生人”、“转化性知识分子”等理想愿景。也就是未来教师作为教育价值与意义的“觉醒者”、教育知识与方法的“研究者”、教育行动与实践的“引领者”而存在。基于此,从师范生教育情怀养成的伦理维度、主体意识唤醒的理性维度、个性风格彰显的审美维度、实践智慧生成的实践维度等来阐述解放旨趣下职前教师教育课程目标的生成维度。职前教师教育课程内容要从“科学世界”的藩篱中解放出来,回归到与师范生的意义、理解、主体间性相关的教师生活世界。即课程内容的选择与组织要突出动态性、生成性和境遇性,从而能够唤起师范生的主体自觉意识。课程的核心内容涵盖了指向于课程目标生成维度的专业信念课程、理论自觉课程、核心素养课程、实践体验课程,是原有内容体系基础上一种新的价值澄清与建构。职前教师课程实施要摒弃“灌输”与“压迫”,通过赋权与赋责激活师范生的主体性自觉,通过对话与交往达到师范生主体间的视域融合,进而实现师范生个体知识的转化与创生。在实施路径的选择上,从教、学、主体等维出发,即基于师范生教育生活的案例式教学、个体知识生成的探究式学习以及自我性反思的自传体式叙事等方式的融合与创新。职前教师教育课程评价更是作为一种“鉴赏”、“解释”和“存在”,要超越其固有的考核、甄选、筛检功能。即通过多元化的评价标准、质性化的评价方法以及主体性的自我评价,从而使其成为对师范生理性与非理性统一的意义诠释过程。概言之,解放旨趣下的职前教师教育课程旨在消解与超越工具理性所引发的诸多危机,着眼于价值论、知识论和方法论等叁维层面的理解与建构。在价值论层面,要走出对象性的物化思维,从控制、压迫走向解放、唤醒师范生;在知识论层面,要消解固有的知识逻辑,从静态化、情境隔离式走向动态性、生成性的知识建构;在方法论层面,要打破惯有的技术主义操作方法,从传递式、模仿式走向交往式、创生式的路径。
罗建河[5]2006年在《论教育管理理论的知识论基础》文中研究说明本研究提出的问题是,当前我国教育管理研究的理论水平低下,我国教育管理学科的水平与西方发达国家的教育管理学科相比还有一定的差距;如何尽快缩小这一差距,改变我国教育管理科学的落后局面呢?我们认为关键而具有统领性质的第一步就是要找到建构教育管理理论的科学的知识论基础。因为正如西方自然连贯主义教育管理理论家依维斯和拉科姆斯基指出的知识论形塑着教育管理理论的结构和内容。于是,接下来的问题就包括,什么是教育管理理论的知识论基础?当前有哪些可供选择的教育管理理论的知识论基础,这些知识论基础如何影响着教育管理理论的结构和内容?我们应该坚持怎样的知识论基础,在这种知识论基础上我们如何丰富和发展我们的教育管理理论?本研究的主要内容就是围绕着这些问题的分析和解答而展开的。所以,本研究大体上可以分为叁个部分: 第一部分要解决的问题是“什么是教育管理理论的知识论基础”。首先通过考察哲学认识论和知识论这两类问题的历史演变指出它们之间是不可分离的,所以本研究主张将两个概念合二为一;又因为教育管理理论自身的辩护优先于具体内容的构建,即在教育管理理论的构建上“知识论”的问题比“认识论”的问题具有理论上的优先性,所以本研究采用了“知识论”这个概念包纳传统意义上的哲学知识论和认识论两个概念。于是,教育管理理论的知识论基础实际上包含两个内容:一是与作为认识的结果的知识的性质、表现形式及其确证有关的问题。它作为教育管理理论的知识论基础主要影响着教育管理理论的结构、体系、表现形式和学科性质定位等,同时为理论的合法性进行辩护。第二个部分的内容就是与知识获取的过程有关的问题,即关于人的认识过程的问题;它主要影响着教育管理理论的一些具体内容,如决策、组织设计、管理培训等等。当然,这些划分并不是绝对的,传统知识论领域的问题同样会影响教育管理理论的具体内容,如决策、组织设计、管理培训等;而传统认识论领域的问题也会影响着教育管理理论的结构、性质和确证等方面。于是,所谓教育管理理论的知识论基础就是教育管理理论的建构者从事教育管理研究、建构教育管理理论时所持有的知识论观点,这些观点影响着教育管理理论的性质、内容和确证方式。 第二部分由第二、叁、四章组成,要解决的问题是当代有哪些可供选择的教育管理理论的知识论基础,这些知识论又是如何影响着教育管理理论的结构和内容的。本文认为当代主要有西方科学主义教育管理理论的知识论基础、西方人文主义教育管理理论的知识论基础和西方自然连贯主义教育管理理论的知识论基础。这些知识论基础又是如何影响着教育管理理论的结构和内容的呢?这个问题的解答主要是通过分析西方科学主义、人文主义和自然连贯主义这叁大教育管理理论流派的知识论基础来完成的。首先分析科学主义教育管理理论,指明科学主义教育管理理论的知识论基础是逻辑实证主义或逻辑经验主义知识论,这种知识论决定了科学主义学者将教育管理学定位为社会物理学。以格林菲尔德为首的一大批教育管理学者不赞同逻辑经
刘中起[6]2011年在《理性主义的范式转换及其当代价值》文中研究说明“理性主义”问题一直是哈贝马斯批判理论关注的焦点,哈贝马斯指出,“现代性话语的历史重构应当建立在当代社会理论能为现代性反思和理性重建提供新规范的基础上”,“从黑格尔到德里达,‘理性主义’问题由确立到饱受争议,直至被解构,其根本原因在于——理性批判只是主体自我的‘反思性’批判”,要实现理性重建,就必须要突破和超越“中心化主体”的传统理性主义范式——从“意识哲学”的理性范式转换到‘交往’理性范式。在充分吸取了维特根斯坦的“语言游戏”理论和奥斯汀以及塞尔的“言语行为”理论后,哈贝马斯建构了其“规范语用学”,使得“交往行为运行在规范有序的理想环境中,交往理性奠立在社会实践的基础上,生活世界和系统获得了协调发展”,于是传统理性主义得到“拯救”——从“主体理性”范式转换为基于“主体间性”的“交往理性”范式。本研究基于“理性主义范式转换”这一理论坐标,对哈贝马斯的“交往行为理论”从理论层面到实践视阈进行了全方位的探讨与分析,旨在揭示哈贝马斯由“传统主体理性”范式转向“交往理性”范式背后所蕴含的重大理论意义与实践价值。在理论层面,通过将“交往理性”的生成放到“康德、黑格尔、马克思、韦伯、卢卡奇及早期法兰克福学派”的理性主义进程和社会(批判)理论的历史脉络中考察,揭示哈贝马斯“交往理性”范式对于解决现代性危机、重建启蒙理性所具有的重大理论价值；在实践层面,通过剖析哈贝马斯“话语伦理学”的内核与“制度化商谈”的现实路径,揭示其蕴含“交往理性”的话语民主实践的当代价值。更为重要的是,本研究还试图通过将哈贝马斯的“交往理性”纳入中国现代化的现实语境,关照中国在现代化进程中的独特的历史境遇与现实特征,旨在揭示哈贝马斯的“交往理性”对中国当前现代化建设所具有的重大理论借鉴意义,以及其话语商谈思想对于破解转型期中国社会秩序的张力与失范所具有的现实启示价值。
何菊玲[7]2008年在《教师教育范式研究》文中进行了进一步梳理随着后现代社会的到来,传统教师教育已经不能适应时代发展的需要而面临着范式的变革。教师教育范式何去何从是摆在我们面前的一个非常现实和重要的任务,对此我们必须做出选择。本文从库恩范式入手,在解读库恩范式理论的基础上,提出了教师教育范式的基本结构与内涵,指出实现教师教育范式转变的根本原因是知识观的变革。通过对知识观的分析,认为独白知识观所导致具有工具理性特点的教师教育范式,使教师教育出现了理论脱离实践、科学背离伦理的危机。只有在对话知识观基础上建立起具有交往理性特点的教师教育范式,才能克服工具理性教师教育范式的危机,而且交往理性的教师教育范式已初露端倪。本文作为一种理论研究,辩证逻辑的研究方法是必不可少的,但却不是惟一的。逻辑方法只能保证思维形式的正确,却不能保证思维内容的正确性与合理性。任何理论的前提假设还必须借助于哲学的审思。因此,本研究还使用了批判性研究方法。本文主要内容有四章。第一章在解读库恩范式的基础上对教师教育范式的结构与内涵进行了分析与研究;第二章对独白知识观和对话知识观进行了详细地探讨,并对独白知识观形成的工具理性和对话知识观形成的交往理性进行了阐明;第叁章对工具理性的教师教育范式从哲学层面、社会学层面和实践操作层面进行了分析,并阐述了工具理性所导致的危机:第四章在与第叁章同样视角下分析了对话知识观影响下交往理性的教师教育范式的主要内容,认为只有交往理性的教师教育范式才能够克服工具理性造成的教师教育的危机。本文得出的主要结论是:首先,库恩提出的范式不仅只是一个概念,而是一个包含着形而上学范式、社会学范式和人工范式等叁个层面有机统一的系统理论。实现范式转变的根本因素是科学共同体知识观的改变。教师教育范式也是一个包含着这叁个层面的系统理论。教师教育的人文性和实践性决定了教师教育范式在内涵上不同于库恩的自然科学范式。它不只是一个理论范式,而且是理论研究与实践操作融为一体的范式。教师教育共同体知识观的改变是实现教师教育范式转变的根本因素。其次,根据认识主体与认识对象之间的关系,将知识观分为独白知识观和对话知识观。独白知识观建立在主客体关系基础上,将一切认识对象视为客体,认识对象是认识主体为满足自身需要和欲望的工具,独白知识观只能将主观和客观的统一或者符合视为衡量知识的标准,知识是终极的真理;在主客关系中,只有独白,没有对话。对话知识观建立在主体间关系之上,将认识对象视为主体。主体双方之间是一种“互为主体”的平等交流、相互理解的交往对话关系。知识的标准是开放的,是认识者与认识对象通过交往对话形成的“共识”。再次,传统教师教育范式是建立在独白知识观基础上的具有浓厚工具理性特点的范式。其工具理性特点主要表现为:在专家共同体的信念中,将教师教育类比为职业技术或医学、法律等科学;教师是教学的“熟练技师”;在具体的教师培养过程中,教育专家作为主体可以按照预定目标、计划和标准,将学习者改造成符合自己需要的、能够有效传递知识的“标准工具”。学习者是被动的、被塑造和被利用的客体,没有自己的声音和权利;受工具理性的支配,研究者以实证主义的定量化、形式化作为教师教育研究的方法;科学知识的霸权地位剥夺了本土知识的合法性,造成了研究者对我国教师教育发展历史、尊师重教的民族传统、基本国情以及独特的教师教育资源等的“集体遗忘”,也造成了研究者多元思想的祛魅。工具理性给教师教育带来了巨大危机:一是理论与实践的分离,二是科学与伦理的背离。教师教育范式的危机导致教师教育面临着范式的转变。最后,建立在对话知识观基础上的交往理性教师教育范式已经初露端倪。其交往理性特点已经在共同体的信念层面、理论研究层面和实践层面显露出来,主要表现为:教师教育共同体是由教师教育的所有参与者(包括教师教育研究者、教师教育实践者、作为对象的准教师和教师以及教师教育的政策制定者等)组成的交往共同体。通过共同体成员之间的对话与交流、沟通与合作,克服了由专家共同体独自所造成的教育、教学理论与实践脱节的问题。在交往共同体的信念中,教师教育具有人文社会科学和实践的性质;教师是具有自主性的主体,是文化的建构者,是能够对自身教学实践进行反思的研究者,是教学专业发展的主人,教师自身的教学实践知识得到重视;教师培养的理念也发生转变,教师自主“成长”的观念代替“培养”和“培训”而成为核心理念;教学概念恢复了它的本真含义,教即是学,教学就是对话学习过程,对话学习克服了传统的教的独自;研究方法不再只是实证研究,还注重以理解为核心的质的研究方法。作为教师教育发展赖以生存土壤的本土知识的重要性开始为人们所重视,交往理性教师教育范式还克服了科学与伦理的背离,当今的教师教育已经反映出了这一范式转变的趋势。只有对话的知识观能以其自身的合理性担当起范式重建的重任。
蔡明山[8]2016年在《高等教育实践中的公平理念研究》文中认为我国现有教育公平的研究中对高等教育公平的关注不够。已有对高等教育公平的研究也主要是关于公平问题的,对公平理论的研究相对较少。本文以中国高等教育公平政策、制度、实践中的理念为视角研究高等教育公平理论。采用诠释哲学、文本分析、话语分析、个人主义方法论、关系论等研究方法;在研究思路上主要是一种宏观考察,以高等教育系统论和公共性理论为基础,以理论演变、重大政策和制度变革实践为视角,探讨高等教育公平理念的不同内容和类型。在此基础上结合对理论的正当性和中国高等教育公平问题的分析,提出中国应然的高等教育公平理念的理论框架。本文认为,对中国高等教育公平的研究,应从问题研究的范式向理论研究范式转变,从“公平与效率之争”和“精英与大众之争”的话语范式向把公平作为一个开放性话题的研究范式转变。在西方,经历了保守主义和自由主义教育公平理论的发展脉络,高等教育公平理论的发展经历了分配正义的公平理论、平等主义的公平理论和竞争公平的公平理论叁大体系。从西方传来的高等教育发展叁阶段论也反映了高等教育公平理论的演变逻辑:从高等教育特权化到高等教育平民化的公平理念。新中国高等教育政策文本与变革实践中自觉践行的公平理念包括:一是平等主义的公平理念。主要是对弱势群体高等教育受教育机会的公平保障,如“工农”、“大众”话语范式、“半农半读”和“半工半读”教育形式的举办和对少数民族的倾向性与优惠性高等教育政策;地域平等主义理念;女性高等教育受教育权的实质建构。在平等主义理念变革过程中也出现了以“教育大革命”和“文化大革命”为话语范式的不当做法。改革开放后,与中国政治体制改革相适应,平等主义理念呈现了法制化特点:权利平等和机会平等理念法制化;不同类型高等教育受教育权得到法制保障。地域平等理念发展成为地域公平理念并体现在高等教育宏观管理体制改革中,主要是扩大地方高等教育受教育机会和高等教育为地方服务的职能、扩大地方管理高等教育的职能。二是分配正义的公平理念。包括对弱势群体的补偿性待遇、对弱势群体的特别对待、提升和改善弱势群体竞争条件等为内容的分配正义意义上的公平理念。20世纪90年代末以来扩招为代表的高等教育改革行动,既可以从平等主义的角度理解为一种结果意义上的公平理念,也可以从分配正义的角度理解为一种扩大受教育机会的公平理念。作为中国本土生长的一种高等教育公平理念——优质高等教育资源公平共享主要是一种分配正义的公平理念。叁是竞争公平的理念。高等教育竞争公平的理念,主要在20世纪90年代后得到丰富和完善,内容包括:机会的公平,即从权利平等向机会平等和机会公平转变;选择的公平,即开放性高等教育系统的建立、高等教育系统内部的公平选择等为内容的公平理念;保障多样性价值的公平理念,包括包容多元文化的民族高等教育体系的确立、面向农村举办高等教育等;旨在扩大受教育机会的成人高等教育和其它教育形式;面向天赋不足者或技能有所长者举办高等职业技术教育和确立多元化人才培养目标等。高等教育公平理念作为一种理论,应具有正当性和理论善的品格,同时作为一种倾向于行动的理论也应具有时代适切性。在对中国高等教育问题进行综合分析的基础上,就中国应然的高等教育公平理念作为一个理论问题提出了以下叁个方面认识:一是同等情形同等对待。具体内容为受教育权平等保障、优惠性对待、特殊群体和特定高等教育类型特殊对待。二是尊重差异与多样性保障。这主要是一种高等教育个体公平的理论,包括选择的公平、促进社会流动和高等教育系统内部流动的公平、符合个体和特殊群体所需的公平。叁是竞争的公平。包括从机会平等到机会公平的竞争公平理念的转变,具体体现为同等对待、规则公平和正当竞争;扶持优势群体;奖励优势群体;各得其所的发展机会;组织公平竞争;禁止抢夺的公平竞争基本秩序的维护;倾向于提升弱势群体竞争能力的公平等。
李宝庆[9]2006年在《协商课程研究》文中进行了进一步梳理兴起于20世纪70年代末期的协商课程是以解决现有课程体系的危机为出发点的，其独特的内涵不仅丰富了当代的课程话语，亦为课程理论的发展注入了新的活力。协商课程作为一种后现代课程理论首先在澳大利亚兴起，并随后为美国诸多课程学者所关注，同时澳大利亚和美国的许多教师(包括高校教师)也进行了协商课程的实施，并取得了显着的效果。它以培养学生的批判能力、探究精神和反思能力作为理论的参照点和内在框架，从而为我们描绘了一幅理想的课程画卷。 全文共分七个部分： 第一部分：导论。简要介绍了本论文的问题由来、研究概况、研究意义、研究思路与研究方法。 第二部分：协商课程的意蕴。协商课程的倡导者主要有澳大利亚课程学者布莫、库克和美国课程学者莱斯特，他们认为协商课程意味着让学生参与并修改课程方案，激发学生学习的兴趣和探索的欲望，以培养学生批判、探究、反思的意识和能力。协商课程在课程目标上表现出差异性和多向性，在课程内容上表现出可选择性和生成性，在课程实施上表现出自主性和合作性。 第叁部分：协商课程的理论基础。交往范式的诞生为协商课程提供了哲学基础，知识观的后现代转变为协商课程提供了知识论基础，关系中的人为协商课程提供了人学基础，课程范式的转换为协商课程提供了教育学基础。 第四部分：协商课程的思想探源。在西方，杜威、弗莱雷、布鲁纳的教育理论中存在着丰富的协商课程思想。同时，我国古今也存在着丰富而灿烂的协商课程智慧。 第五部分：协商课程的基本理念。协商课程作为一种后现代课程理论，它是在批
张静[10]2017年在《理性范式的转换与社会治理的建构》文中研究指明本文将社会治理放在人类社会发展的历史大背景下,以历史唯物主义为理论指导,将社会治理模式的演变与人类理性范式的转换以及社会批判理论相结合,来考察社会治理模式演变背后的理性机制。并在此基础上,就当下我国社会治理的现状提出自己的理论构想。就人类社会治理本身而言,人类社会治理模式变迁的背后,实际上也是人类理性思维的发展与演变,人类社会治理模式的变革也意味着人类理性范式的转变。从整个人类历史来看,人类社会相继出现过农业社会的统治型社会治理模式,工业社会的管理型、服务型社会治理模式。而随着后工业社会的来临与发展,人类社会逐步走向信息化和智能化,社会日益呈现出自治的特征。与每一次社会治理模式的变迁相伴随的是,人类理性思维的创新与变革。人类理性思维的变革,社会治理理论的创新,既是对现实社会危机的应答,也是一种理性上的反思与重建。从传统农业社会的统治型社会治理模式,经由工业社会的管理、服务型社会治理模式,走向公民自治,实际上也是人类理性由主体理性的自我意识哲学,走向公共性的主体间性哲学的过程,体现了人类理性的进步。从古希腊哲学到近代德国古典哲学,人类理性的发展历程可概括为由最初古希腊的客体理性与主体性思想发展到中世纪的神学理性,再到文艺复兴、启蒙运动时期人的主体理性的高扬,最后发展到德国古典哲学的先验理性、绝对理性的过程。与人类理性发展相伴随的是人类政治社会的变革,而近代资本主义社会的产生与发展,在文化上首先表现为对中世纪神学思想的扬弃,在扬弃中世纪神学的基础上,经由文艺复兴、启蒙运动,孕育出近代资本主义的理性精神。马克斯.韦伯认为,这一文化演变过程表现为宗教价值理性的衰退与工具理性的增长,工具理性逐步取代宗教价值理性的过程。认为,近现代资本主义社会科层制的建立、资本主义精神的孕育、资本主义工业革命的发生、资本主义经济的发展,无不与这一理性范式的转换有关。并且马克斯.韦伯对这一理性范式的转换表现出深深的担忧。认为随着工具理性的膨胀,人们会愈来愈专注于世俗的功利性追求,却忘记最初的价值目标,最终理性成为实现某种功利目的的手段。西方马克思主义的开创者卢卡奇继承了马克斯.韦伯的这一文化分析理路,以"物化"理论为核心,对发达工业条件下工具理性的膨胀所造成的人的主体性的丧失、人的物化,进行了剖析和批判。卢卡奇在剖析批判工具理性的基础上,提出了总体性的原则,试图通过总体性原则来克服由于工具理性的过度膨胀所造成的人类困境。沿着卢卡奇的理论传统,第一代法兰克福学派自觉地将对工具理性的批判扩展到社会文化领域,以更宽广的理论视角深化了对工具理性的批判。他们提出批判理性来克服工具理性,认为工具理性以对人和自然的控制服务于一定的实用目的,把人变成一种单向性思维。理性丧失了解放的功能,丧失了对现实的批判性和超越性,维护着现实社会统治的合法性。应当以关心人的自由和解放的批判理性取代工具理性,深刻批判一切束缚人的自由和发展的物化力量和异化力量,通过批判否定现实,实现对现实的超越。哈贝马斯则对早期法兰克福学派的批判理性进行了反思,认为对于工具理性的批判不能成为对于理性的一般批判,不应从理性之外对理性本身进行笼统的批判。理性文化的危机在于理性的片面化,应当在理性的平台上,充分挖掘理性的潜能,从理性的内在机制去寻找克服理性危机和实现理性重建的有效途径。哈贝马斯通过对早期法兰克福学派批判理性的反思,借助于哲学的语言学转向,在创立普遍语用学的基础上提出了交往理性。西方哲学继19世纪末20世纪初发生语言学转向后,在20世纪的发展过程中又出现了一种新的转向即向生活世界的回归。胡塞尔从"现象学"出发,首先提出了 "生活世界"的概念,继胡塞尔的"生活世界"概念,维特根斯坦的"生活形式"理论,海德格尔对"此在"的分析,都折射出哲学的生活世界蕴含。列菲伏尔、赫勒的"日常生活"批判理论,则将"生活世界"批判理论推向系统化。哈贝马斯将"生活世界"建立在交往理性的基础上,提出"生活世界"的殖民化与合理化重建。从"生活世界"概念的提出,到"生活世界"批判理论走向系统化,再到哈贝马斯的理性生活世界,本质上遵循的仍然是一种文化批判理路,对生活世界的理解远没到达马克思哲学的高度。马克思从现实具体的人的生存方式出发,通过对现实具体人的生活方式的揭示,论证了人的社会主体性,人类社会的公共性(马克思哲学社会交往理论突显出人类社会的公共性),以及个体发展与社会发展的关系,从历史与人类社会基本结构的双重维度全面展现了人类生活世界本身。文章最后以历史唯物主义为指导,基于人类社会的公共性,对当下我国的社会治理进行了现实的考察。认为公共权力监督的缺位、资本的无限扩张、公共价值信仰的缺失,是当下我国社会治理中存在的主要问题,提出了以人为本、公平正义、和谐良序的社会治理目标与价值追求。
参考文献：
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[2]. 客观主义—主观主义连续统观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征[D]. 周成海. 东北师范大学. 2007
[3]. 基于实践理性的教师专业成长研究[D]. 索磊. 西南大学. 2016
[4]. 基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究[D]. 付光槐. 西南大学. 2016
[5]. 论教育管理理论的知识论基础[D]. 罗建河. 华中师范大学. 2006
[6]. 理性主义的范式转换及其当代价值[D]. 刘中起. 华东理工大学. 2011
[7]. 教师教育范式研究[D]. 何菊玲. 陕西师范大学. 2008
[8]. 高等教育实践中的公平理念研究[D]. 蔡明山. 湖南师范大学. 2016
[9]. 协商课程研究[D]. 李宝庆. 西南大学. 2006
[10]. 理性范式的转换与社会治理的建构[D]. 张静. 中央民族大学. 2017