我国师范生公费教育政策理性失衡及归位
——基于人本主义理论视角
后慧宏，苏 德
(中央民族大学教育学院，北京100081)
[摘 要] 基于人本主义理论的多维度审视，我国师范生公费教育政策依然存在工具理性与价值理性失衡问题，从而内隐着政策理性诠释中“免费”与“公费”的释义理解矛盾、“公共”与“个体”的价值取向矛盾、“签约”与“解约”的进退程序矛盾等问题表征。从政策话语、政策文本和政策效益三个维度分析理性问题可知，政策认知和制定程序缺失人本价值关涉、政策目标与师范生利益诉求不适配、公费师范生进退机制依然缺位等是产生种种问题的诱因。因此，政策活动者应解释和渗透“公费”理念来彰显教师社会地位、平衡公共意志和个体诉求来推进政策科学执行、构建公费师范生进退机制来满足政策的人本性需求、创设毕业生“履约退费”制度规避违约风险，以期待政策的工具理性与价值理性趋于协调统一，进而使公费教育政策发挥应然效应。
[关键词] 师范生公费教育；人本主义；矛盾分析；政策理性协调
2018年7月，教育部等部门联合印发《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》(以下简称“实施办法”)对先前免费教育政策加以升级，新时代公费教育政策作为一种优质教育资源的配置和利益分配的制度安排，表明我国在新的时期对于基础教育的价值取向和社会公众对优质教师资源的实然诉求。师范生免费教育政策实施以来，由于其惠民性吸引了大批学生选择免费教育，最后纷纷投身于基础教育领域，基础教育所需的优质教师资源得到了相应的配置。但在十年的免费教育实践过程中暴露出了诸多事象，如免费师范生职前和职后伺机违约、解约时屡遭非理性约束、解约后又身陷窘境等。升级后师范生公费教育政策富有惠民性，但在政策执行过程中却依然存在诸多问题。人本主义强调，教育要尊重人的价值和主观能动性。然而，教育是研究学生个体成长的学问，教育要力图做到让学生个体成为真正的自己。从普遍接受的“学生为本位”教育价值取向上来看，人本主义的主张高度迎合学校教育这一教育形态。因此，我们尝试从人本主义理论视角切入来分析公费教育政策的理性，以便对政策执行中内隐的问题有所感知并加以厘清。
一、政策理性问题提出：师范生公费教育政策工具理性与价值理性挫伤失衡
从人本主义理论视角来看，师范生公费教育政策在某种程度上依然忽略了政策对象主体的发展需求和个体差异性。因此，我们有必要对公费教育政策的理性做出分析判断。首先需要澄清师范生公费教育政策实际是我国为了促进教育均衡发展和实现教育公平所采用的一种施政工具，它作为教育决策者、教育实践者、教育理论研究者等政策活动者行为的产物体现着多重理性。那么它具有何种理性？不同理性之间又有着怎样的逻辑关系？政策理性又内隐着何种问题？
(一)工具理性与价值理性的辩证关系
哲学家芝诺的斯多亚主义主张，以理性主导一切，反对激情与感受，人生的目的在于求得幸福，而幸福在于德行，德行在于合乎自然的生活，“依自然而活”，即就是依人的本性或理性而活。勒内·笛卡尔倡导的理性主义认为，知识具有普遍性，人类内心有非常丰富的观念而且是先天存在的，其思想方法更注重逻辑推理。马克斯·韦伯认为，人的社会性行动存在四个方面的理性：一是价值理性，二是工具理性，三是情感理性，四是传统理性。人的社会行为是由这四个方面的理性驱动的，当然有时是某一方面理性起作用，有时是几个方面的理性共同起作用。[1]根据韦伯的行为理性类型学说来看，“理性”乃是人类多样思维方式或类型中的一种，师范生公费教育政策的制定与执行作为决策者的行为被赋予理性，而政策本身作为人的社会行为产物同样具有理性，这类行为理性通过政策的功能与价值实现来解释教育现象。赫伯特·亚历山大·西蒙的有理性学说强调，人类的理性是有条件的，受约束的，是有限理性。他指出，理性是一种在给定的条件和约束的限度内适合于实现给定目标的行为方式。[2]那么何谓“工具理性”，又何谓“价值理性”？工具理性，即“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”。价值理性，即“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”[3]。简而言之，公费教育政策彰显工具理性是政策要实现社会行动的预期目标，主要表现为政策的落地是解决优秀人才“下不去”和“留不住”的问题。免费教育政策的价值理性应该坚守人本性价值，进而选择合乎理性的手段实现政策的育人目标，这表现了解决政策问题所秉承的理念和道义。那么根据理性学说来看，公费教育政策的工具理性与价值理性有怎样的逻辑关系？
根据《实施办法》可以厘清师范生公费教育政策目标包括：一是招生育人，即为基础教育培养造就大批优秀教师和未来教育家；二是选人留人，即鼓励公费师范毕业生长期从教或至少在教育基层服务六年且不得报考脱产研究生。留住人才的政策目标显然带有约束性，并且依附于人才培养目标。从师范生公费教育政策目标来看，工具理性关注政策目标实现手段和操作效用，而价值理性却关注政策利益相关者的价值诉求。从人本主义理论视角来审视，工具理性与价值理性的关系表征为政策形式合理性与实质合理性、统治阶级责任伦理与个体意图伦理，即就是二元结构下表象与本质的关系。我们在认识政策的过程中，既要认识政策理性的性质，也要认识政策理性之间的关系。值得一提的是，关系是几个或几类事物之间的属性，关系判断的主项是反映几个或几类事物的概念[4]。教育政策的理性由于被赋予了解释教育现象的功能，所以成为不同思维取向的两种社会行为。从逻辑学的角度分析，工具理性作为手段性价值必须以价值理性作为目的性价值为存在的逻辑基点，价值理性要通过工具理性得以表征。因此，师范生公费教育政策的工具理性与价值理性之间，既是政策价值实现形式与价值内容的关系，又是手段与目的的关系。符合公众的教育需求和满足公众的价值追求是任何教育政策实施的应然取向，但师范生公费教育政策的实然状态却并非如此。
(二)工具理性与价值理性失衡问题提出
任何一项公共政策既体现着统治阶级的施政理念，又反映着公共意志，但政策内隐的理性问题常常引发政策执行产生偏差[5]。那么我们研究任何一项教育政策首先需要确定本体论维度的现实教育政策问题，师范生公费教育政策涉及省级教育行政部门、委培高校、公费师范生群体、社会公众等不同教育利益相关者，这些政策活动者之间存在复杂的裙带关系，因此生成的问题具有多样性。人本主义主张以人类为事物中心，把人类的利益作为价值原点和道德评价的依据，有且只有人类才是价值判断的主体。人本主义的价值取向并不主张舍弃个人利益而满足多数人的价值追求，而是尽力满足不同个体发展需求。这里所谈及的人本主义思想在教育活动中是一种管理思想和教育理念的表征，它针对的是政策生成过程中处理人与物之间的关系的误解和偏差。在教育改革与发展中，针对基础教育师资水平低下、高素质教师匮乏的突出问题，国家制定出了公费教育政策，政策的落地实施依赖于人们对政策本身的价值解读。那么这一利国惠民政策的价值理性如何表现？师范生公费教育政策的制定内在地且必然地包含了国家这一决策主体促进教育均衡发展的价值理念，至于是否合理地考虑了政策对象的个人利益诉求仍需我们反复考证。
美国学者艾莉森在《政策的本质》中指出：“在实现政策的过程中，方案确定的功能只占10%，而其余90%取决于有效的执行。”[14]升级的师范生公费教育政策要求各地建立师范生公费教育制度，进而逐步将地方制度探索正式纳入国家制度体系并逐步健全。在履约管理方面的改进上，《实施办法》要求各委培高校制定在校期间非公费师范生准入和公费师范生退出的具体办法，以及公费师范生进行二次专业选择的具体规定。这说明，尽管先前免费教育政策试点过渡到现行公费教育政策，但公费师范生进退机制当前依然缺位，那么在升级后的政策的实施中，很可能还会存在很多违约和解约问题。从选录程序来看，公费教育通过考察学生的综合素质、职业倾向和从教潜质，在提前批次择优录取乐教和适教的高中毕业生进入公费教育行列。因此，这一准入过程需要创设出对应的准入制度。从准入和退出机制来看，有志从教的非师范生在入学两年后通过考核可以转入公费教育行列，同时会得到相关标准规定的费用补偿；而录取为公费师范生之后不适合从教的学生，在入学一年内退还学费、住宿费和生活补助后退出公费教育行列。这一退出过程需要创设出对应的退出制度。从履约任教执行程序来看，签订《师范生公费教育协议》就务须回生源所在省(市、自治区)的中小学从教达6年以上。站位于政策对象主体的公费师范生的角度来看，6年恰好可以将一届学生从小学一年级培养至六年级毕业，也可以将初中或高中生从一年级培养至三年级毕业。虽然调整服务期限在一定程度上扩张了公费师范生个人发展空间，诸如择偶、再择业等问题都拥有了可能解决的时机和可行性，但是依然不能排除公费师范生违约的可能性，特别是违约后的退出程序尚未构建。
1.2方法对照组,常规治疗,推拿+理疗,按摩后外敷多克自热炎痛贴,1次/天,尪痹片,口服,一次4片,一日3次。观察组:推拿+理疗,外加中药熏蒸,仪器:XZ-1型中药熏蒸床,中药成份:透骨草30g,威灵仙、三棱、莪术、五加皮、海桐皮各20g,艾叶、川椒、白芷、红花各10g,制成粉;治疗前将中药预热100度[2]。放置熏蒸床的容器内,对患者的具体病症部位进行局部熏蒸,1次/天,30min/次。
二、政策理性问题表征：师范生公费教育政策价值理性偏失诠释
心理学家罗杰斯认为，教育的目标是要培养健全的人格，所以必须创造出一个积极的成长环境。公费教育要达成培养高素质教师的目标，决策者需要诉诸特定的政策工具，教育利益相关者群体必须采取相应的措施，否则实现教育目标会变得空泛。教育政策作为施政工具积极促进政策预期目标得以实现，其中新时代师范生公费教育政策的工具理性和价值理性的功能在于解释教育现象和引导教育行为。因此，在理性诠释过程中存在一些矛盾冲突并表征在公费教育实践中。
2.2 出血型甲状腺囊性结节微创治疗疗效、安全性评价及复发情况 1周后复查，5例囊腔缩小＜50%，10例囊腔缩小为50%～90%。1个月后复查，3例囊腔较前缩小＞90%（图1C），11例囊腔较前缩小为50%～90%，1例囊腔缩小＜50%。3个月后复查，8例囊腔较前缩小＞90%（其中3例囊腔消失，图1D），6例囊腔较前缩小50%～90%，1例囊腔较前缩小＜50%，于术后3个月复发。治疗后3个月，总有效率93.3%，复发率为6.67%。
在师范生公费教育政策中，“公共”与“个体”价值取向矛盾的问题情状间接地反映出了政策工具理性和价值理性进展失衡状况，本文尝试从公费教育政策话语维度对问题加以归因分析。师范生免费教育的话语主要为“下得去、留得住和用得上”的教师教育话语，这一政策话语也要求此项政策能被公费师范生、委培高校和省级教育行政部门三大教育利益相关者群体所理解和接受，但政策恰恰忽略了个体的利益诉求和自我实现。从政策话语维度来看，公费教育政策的工具理性就是通过对基层教育利益相关者的举止期待并将这种期待作为条件，以期实现决策者合乎理性所争取的作为成果的目的。公费教育政策的价值理性就是通过有意识地对免费师范生个体特定的行为无条件的固有价值的纯粹信仰。因此，政策的工具理性主要通过政策目标或公共意志来体现，政策的价值理性则通过公费师范生个体利益诉求来体现。政策话语“下得去、留得住和用得上”重点强调了政策工具理性在于培养和输送高素质的、能够扎根基层的人才。但我们必须承认，公费教育政策牵扯的利益相关者较多，其风险因素自然也多，确保政策高效推进需要我们在决策和施策过程中兼顾个体差异性和和个体需求。
(一)“免费”与“公费”的释义理解矛盾
哲学家普罗泰戈拉认为，人是万物的尺度，是存在者如何存在的尺度，也是非存在者的尺度。公费教育政策作为施政行为的产物直接表征着工具理性，然而其价值理性由于内隐于政策对象的期望中而容易被政策活动者所忽略，所以政策实施中暴露出的问题多因缺乏理性认知和思辨而常被搁置。特别是政策文本中“免费”与“公费”文字释义矛盾的问题情状受外在因素影响所致，因此有必要展开根源性分析并找出其因素。从政策文本维度对文字释义矛盾加以分析更便于对政策内隐问题进行归因。那么何谓政策文本？政策文本指的是通常表现为以文件形式由国家颁布的相关法律、法规和规章。政策文本分析可看作是从不同理论视角和学科背景来分析法律、法规和规章以及政府公文的多种文本分析方法的集合，既包括了传统意义上偏于定量的内容分析，也包含有对政策文本中官方语言偏于定性的话语分析[12]。选择政策文本维度对问题情状加以分析可以通过文本对政策表述和文字释义进行理解，也由于公费教育实践中的许多文本具有时效性、真实性和可分析性，研究所需文本资料主要来源于国家教育行政部门发布的政策文件和公费教育实践中产生的专著、论文、报告等研究成果，方便查阅且利于分析。
(二)“公共”与“个体”的价值取向矛盾
新时代师范生公费教育政策作为一种制度安排是政策相关者或政策活动者利益表达得以满足的产物，所以这一政策在“公共”与“个体”的价值取向之间应该是趋于动态平衡的，但事实并非如此。分析政策相关条款可知，师范生公费教育政策的目标是通过国家的示范性举措，进一步形成尊师重教的浓厚氛围，让教育成为全社会最受尊重的事业；培养大批优秀教师；提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者[8]。基于政策目标判断出公共的价值取向是提升教师职业地位，公共意志是选择接受师范生公费教育的学生就应该服务于基础教育。然而，违约学生个体的价值取向是怎样的？根据公费教育政策升级前十多年免费教育实践可知，无论是出于学生个人的原因，还是来自外因的困扰，学生的价值取向都在于个人能够得到长足的发展。然而免费教育政策用高昂的违约金和漫长的服务期限约束师范生，这可以认为是公共意志凌驾于个人诉求之上的一种表现，因为这种约束带有契约性质和买办特征。亚伯拉罕·H.马斯洛的“层次需要理论”强调，“教育的目的，人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形式，是人能够达到的或个人能够达到的最高度的发展”[9]。师范生公费或免费教育约束着违约可能性的发生和限制着违约者的“自我实现”。从逻辑学范畴来看，个人价值是社会价值的逻辑基点，违约学生在个人价值实现的基础上才能保证社会价值得以实现，个人价值和社会价值的实现有时是难以兼顾的。《孟子》有言，“穷则独善其身，达则兼善天下”。这些话语的共性在于公共与个体的重要性需要我们加以权衡，站位于违约者的角度思考，那么个人价值和社会价值何者为第一性？对于普通人来说，个人价值的实现是第一位的，只有个人价值实现才能保证社会价值得以实现。尝试从人本主义理论的心理维度来审视这一矛盾，政策中“公共”与“个体”的价值取向矛盾较为突出，这种矛盾主要在于政策的公共意志与政策对象的个体诉求处于失衡状态。
(三)“签约”与“解约”的进退程序矛盾
人本主义主张以人为本、以人为中心和以人为目的，当我们站位于人本主义理论视角来审视公费教育政策的制定和落地时就会发现，先前的免费教育实践中违约事件频发、解约过程屡遭约束和协议三方矛盾叠加。那么违约因何不止？解约为何如此艰难？利益冲突为何如暗流涌动？根据实践状况来看，多样化的政策文本历来是政策研究的重要工具和载体，师范生公费教育政策的理性价值往往体现于民主和科学的政策目标系统中，也借助于合理且有价值的文本性工具来实现。根据先前的《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法》《教育部直属师范大学免费师范毕业生就业实施办法》《关于完善和推进师范生免费教育意见》《师范生免费教育协议书》等师范生免费教育政策的文本来看，免费教育政策既有解决基层教育高素质教师匮乏难题的使命，也有提升教师职业社会地位的重任。这一政策最鲜明的特征是公费性，即“两免一补贴，有编保就业”，也就是免除学费、住宿费并提供生活补助，最终还提供有编制的工作岗位。然而，先前的政策文本则通篇采用“免费”二字，免费带来的歧义就是让人普遍感知到教师职业是廉价的，这样不仅不予以考虑政策对象主体的人本性，还会给免费教育实践活动带来风险，更重要的是文字释义矛盾使得政策因公费性彰显力度不够而减弱政策工具理性，即政策文字释义矛盾的原因在于政策的制定和实施缺乏人本性价值因素的考量，所以对政策释义造成了理解偏差。
三、政策理性问题根源：师范生公费教育政策价值理性的三维分析
从韦伯的行为理性学说来看，政策的实施难免会受到政策活动者理性需求的干扰，同样在师范生公费教育实践中也会受不确定因素的影响，所以政策问题的研究具有较强的学术弹性。教育是关乎生命、塑造人格的社会活动，学生个体差异和发展需求务须我们在育人过程中加以考虑，这是本研究力图借助人本主义理论的心理维度来分析政策理性的原因所在。一项完善的教育政策具有工具理性、价值理性等多重理性，也是理性价值与工具价值的完美结合。先前的免费教育政策问题衍生出了一些情状，其原因何在？那么现行的公费教育政策是否是一项好政策？政策是过程，也是产品，是文本，也是话语。[11]因此，本研究从文本、话语和效益三个维度对公费教育政策展开分析。
(一)政策认知和制定程序缺失人本价值关涉
政治学者杜兰(1971)所说的“天下没有免费的午餐”阐释了回报需要付出劳动。那么升级前的“师范生免费教育政策”为何要冠以“免费”二字？究竟是为了吸引高中毕业生选择师范教育，还是为了突出教师职业的重要性，辨明二者的可能性需要我们理性认识这一政策才能做出合乎逻辑的解答。基于对《实施办法》及其相关政策文件的研读，我们将升级前放入师范生免费教育政策的主体内容积极方面可以概括为“两免一补一确保”：“两免”是指学生免缴学费和住宿费，“一补”是为学生提供生活补助，“一确保”是指生源地省级教育行政部门要确保免费师范生毕业后有工作岗位和编制[7]30。升级以前的师范生免费教育实际是一种具有公费性质的教育实践活动，其间接目的在于吸引大批高中毕业生选择师范生免费教育，但政策的文字表述却为“免费”二字，这就造成了不必要的政策文字释义矛盾。“免费”的释义为免缴费用、不收取费用和不以货币交换形式供给的各种有形或无形的事物。免费与有偿的释义是相对的，免费的隐含意思是事物的价值不高，但免费产生的歧义往往是师范生群体的准职业地位低下，当然也不排除免费师范生培养高校培养免费师范生需要自筹经费或垫付培养费用的歧义。“公费”一词出自于明代唐顺之所撰的《条陈蓟镇补兵足食事宜》：“窃惟国家恩爪士以冀死力，岂欲缩其口食，以餍饿豕之私求，而又夺其生计，以佐设险之公费乎？”“公费”的释义则是由国家或集体所支付的费用。“公费”通常与“自费”在释义上是相对的。公费以外显的形式将师范生培养工作摆在了重要位置，在一定程度上提升并彰显了教师的社会地位。尤其在社会舆论的引导和舆情影响下，师范生公费教育政策难免会持续性地由于释义矛盾而导致学生个体和社会公众对政策理解产生认知偏差。
从历时研究的角度来看，十多年免费教育实践暴露出最明显的问题在于高中毕业生选择免费教育后却违约事件频发、解约受限和协议各方冲突不断。通过分析升级前师范生免费教育政策和当前修订出台的师范生公费教育政策相关内容可知，高中毕业生选报并签约成为免费或公费师范生，这一准入程序相对而言是公开透明的，毕竟很多学生因为公费或免费教育政策的惠民性而纷纷选择了这一具有特殊身份的教育，也包括那些在大学里中途加入公费师范生群体的学生。从先前的免费和现行的公费教育政策实施来看，特别是师范生、培养高校和报考者生源所在地的省级教育行政部门在签定三方协议时的程序是合乎理性的，但是在政策实施的过程中，那些服务基础教育的信念发生变更且执意要退出公费师范生群体的学生却遭遇到退出程序的阻碍。这种公费教育实践中政策强有力的约束性不仅有违约金的约束，同样也不失道德绑架，更在于教育实践中相关工作人员有太过自我的言语抨击和行为制止，违约后的综合表现为解约行为屡遭限制。人本主义心理学家卡尔·R.罗杰斯的“自我论”强调人的自我表现、情感与主体性接纳，也强调人性本善，人有自我实现的发展潜力[10]。基于人本主义理论视角来看，师范生公费教育政策忽略了学生的情感和学生对师范生公费教育的主体性接纳，也扼杀了学生个体自我实现的发展潜力。原则上来说，任何一项教育政策在落地前都应该预设可能会出现的结果，因此需要配设应对措施。在先前的免费教育实践中，各级教育行政部门实际上多次提到了建立免费师范生进退机制，但实际至截止公费教育政策实施开始，进退机制的建立仍然是子虚乌有，所以公费教育政策中“签约”与“解约”的进退程序存在“真实”和“虚幻”矛盾，否则极少产生过去教育实践中免费师范生违约容易、解约受阻和免费教育协议三方矛盾叠加的诸多问题事实。
(二)政策预设目标与个体利益诉求不适配
就宋刻本《全芳备祖》编者署名方式可知，陈景沂名“咏”字“景沂”的说法决不可靠。宋刻本每卷卷首第二、三行题编辑与订正者分两行齐头书写：“江淮肥遯愚一子陈景沂编辑；建安祝穆订正”。众所周知，“祝穆”名“穆”字“和父”，如果“陈景沂”三字是其姓和字的话，则“祝穆”也当改为“祝和父”，意义和字数便完全对应。而实际是，“陈景沂”三字，“祝穆”两字，中空一格，并列书写，可见“景沂”与“穆”一样，是名而非字。
人本主义理论强调，人是不可分割的整体，想要了解和研究人，必须从整个人着眼；每个人都有自己的需求和愿望，要想了解人和研究人，必须了解人的需求、欲望、感情、价值等内在心理状态[13]。公费师范生的需求具有多样性且日常活动具有主体性，然而“下得去和留得住”的政策话语仅仅是在政策作为施政工具的层面上来叙说其理性所在，能被多数公费师范生所理解和接受，但少部分学生依然追问的是自身的发展需求能否得到满足，如果自我实现的需求被阻碍，那么果断违约就会成为可能。学生在做出违约决定之后，解约就会成为必须办理的程序，然而学生在办理解约的过程中经常受到委培高校相关部门工作人员的无理由拒绝或阻挠，工作人员的不作为需要我们重新审视公费教育政策，其中政策的价值理性由于政策目标与个体利益诉求错位而受到政策工具理性的抑制或吞噬。此外，公费教育政策目标过多地强调履行义务的统一性，面对以往10年和现在6年的服务期，在公共意志与个体诉求之间依然难免会产生冲突，冲突的结果是不少人选择违约，违约又意味着缴纳高昂的违约金，而这也与免费师范生实现自我的个人诉求相违背。综上所述，政策目标与个体利益诉求不适配仍是问题的诱因所在。
(三)政策执行中公费师范生进退机制缺位
事实上，师范生公费教育政策作为一种施政工具体现着统治阶级的意志，原因在于它为基础教育领域存在的师资力量薄弱问题提供了破解之道。但基于人本主义理论视角来分析，通过回溯免费教育到公费教育的发展历程可知，在政策实施中暴露出了免费或公费师范生职前和职后频繁违约、解约办理时却屡遭约束、协议三方之间矛盾叠加等事象[6]，明显地反映出了政策的推进忽略了师范生群体的个体差异和不同诉求，所以政策工具理性吞噬了价值理性成为政策实施中的根本性问题，这一理性问题的生成实际是工具理性向教育实践领域全面扩张而导致价值理性的生存空间逐渐缩小的必然结果。当然，这种理性问题也衍生出了一系列非理性情状，从而使得师范生公费教育政策的落地实施受到公费师范生、省级教育行政部门、委培高校等利益相关者价值理性的申诉。
人本主义理论的核心在于认知人性、崇尚人权和坚持人道。基于人本主义立场而言，师范生公费教育政策是人的社会行为的理性化产物，一定程度上流露出了公民义务的规定、公共责任的履行、公共精神的回归等多种价值意蕴。因此，针对政策工具理性与价值理性失衡问题，我们要明确价值理性和校正工具理性已成为政策调适的应然取向，所以从人本主义理论视角来分析师范生公费教育政策价值理性成为必要，公费教育仍需要进一步调适来回归价值理性，也亟待我们进一步采取应对策略来规避可能发生的违约风险。
人的自由与教育之间的关系是人本主义所探讨的，这种关系往往通过政策效应加以反馈。政策效应是指政策的实施状况和政策落地后的社会影响。政策效应能够直接反映政策理性，间接体现政策意义。因此，从政策效应维度来审视，“签约”与“解约”的进退程序矛盾的诱因表现在两个方面：其一，在政策实施情状方面。2018年教育部发布的统计数据显示：师范生公费教育政策实施十年，国家累积招收10.1万名免费师范生，毕业履约学生约7万多人，在校生约3万多人，其中90%履约者在中西部中小学就业[15]。公费教育的确惠及了中西部地区，但事实上并未惠及农村教育，因为公费师范生毕业后大多被中西部城市截留，回城市的多，下乡进村者微乎其微。其二，在政策执行后的社会影响力方面。尽管公费教育政策作为文本话语的本质属性要求其本身必须准确地解读和有力地推行，同时还需落地实施且政策活动者行为还应具有可操控性，但是11年的免费教育实践表明，学生违约容易、准入困难与解约受阻和协议三方矛盾叠加成为政策实施中生成的现状性问题。面对不断发生的违约事件，我们不仅要解决违约的现状性问题，还应该积极寻找政策本身的发展性问题并加以解决方可治本。原则上人是有理性的，人的行为活动需要理性，人的理性更需要规训才能推动社会不断理性化发展。总体而言，引发“签约”与“解约”的进退程序矛盾的根本原因在于政策中公费师范生进退机制依然缺位。
四、政策理性问题协调：师范生公费教育政策价值理性回归
“做好食品安全工作不仅仅是监管，更应该是服务”。本着这一理念，工作中全科上下拧成一股劲，以“监管+服务”为原则，以“着力改善发展环境”为目标，大力推进商标名牌战略，进一步鼓励、支持、培育一批具备市场竞争力和静海特色的“新生代品牌”，促进食品行业整体发展水平的提高。通过培育发展，“陈官屯冬菜”成功获批国家地理标志产品，静海区炒货行业已拥有“岳城”等市级著名商标5件。同时，通过实施“明厨亮灶”，让“舌尖上的安全”看得见，“量化分级”使“笑脸”走上百姓餐桌，“严格评创”完善餐饮监管长效治理机制，努力为消费者营造出“诚信经营、放心消费”的餐饮消费环境。
(一)宣扬并践行“公费”理念来彰显教师社会地位
一方面，教育行政部门要从官方的角度解释好“公费”教育理念，通过公信力提升教师社会地位。目前，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》改进完善教育部直属师范大学师范生免费教育政策，将“免费师范生”改称为“公费师范生”，将10年的履约任教服务期调整为6年。这一政策改进行为无疑是教育决策者基于人本思想来考虑政策对象主体个体需求的结果，将“免费”修正为“公费”, 意味着从重视工具理性的政策逐步走向了工具理性与价值理性兼顾的政策。但是各级教育行政部门要做好公费师范生招生工作，从官方的角度对该政策向全社会和政策对象主体进行全方位的解读，既要阐明政策本身的优越性和实惠性，也要升级并彰显出教师的社会地位。另一方面，委培高校和高中志愿填报指导教师要解释并渗透“公费”教育理念来彰显教师的社会地位。从政策对象主体的角度来看，解释过程实际是一种说明政策的惠民特性的过程，其中最重要的是了解清楚政策的优越性和局限性，诸如公费性质、保证就业、服务期限、违约赔偿等。只有报考者深入了解师范生公费教育政策，他们在选择公费教育时就会多些理性，那么未来违约的可能性就会降低。从委培的角度来看，委培高校既要对公费师范生“一视同仁”，即教育教学方面要和普通师范生同等培养；又要对他们“刮目相看”，即公费师范生具有的特殊身份和使命。有必要对政策中“公费”理念进行实践渗透，即报考者选择了师范生公费教育以后，委培高校需要对公费师范生进行政策和价值观引导，使其认识到公费师范生的使命、担当是完成学业后能够安心服务基础教育行业、改变基础教育状况。
麦肯锡全球研究所给出“大数据”的定义是：一种规模大到在获取、存储、管理、分析方面大大超出了传统数据库软件工具能力范围的数据集合，具有量大、类型多、价值高、处理速度快四大特征。通俗的讲，大数据指的就是对大量的、不同类型的数据信息进行的集合，这种数据信息可以是数字，也可以是文字资料，比如，某个客户的具体信息，包括姓名、性别、联系方式、看好等。大数据的收集能为企业带来精确的市场预测，使企业的发展战略更加精准。那么，为了顺应时代发展趋势，让成本数据更好地为企业管理决策服务，就需要发挥大数据的优势。
(3) 降雨入渗后的土体在历经由非饱和状态向饱和状态转变的过程中，土体的重度增加导致附加应力增加，饱和度增大致使基质吸力减小，渗流与应力的耦合作用增大了边坡的不稳定性，造成边坡安全系数的减小，降雨持续时间一旦超过界限时间，土质边坡的安全系数将小于1.0，边坡发生失稳破坏。
(二)权衡公共意志和个体诉求来促进政策科学执行
一方面，决策者应该辨明公费师范生政策中的公共意志和个体诉求。在当今城乡二元对立的社会结构中，师范生公费教育政策是针对中西部基础教育发展实际需求而制定实施的，其政策本身更多地代表着“为农”的公共意志。公共意志可以说是社会中特殊的个人意志的总和，而如今趋于大众化的高等教育则更多地是为了满足家庭或学生个体发展中“离农”的诉求，师范生公费教育与普通高等教育在价值取向上呈现出了相悖关系，特别是农村家庭出身的学生接受高等教育的初衷在于“离农”抑或“为农”，他们尽力打破阶级固化模式实际就是一种个体寻求发展的诉求表征。另一方面，决策者应该平衡公共意志和个体诉求来推进高校委培工作。个体寻求发展的过程实际上是一种实现个人价值的同时寻求社会价值得以实现的过程，即个体放弃对自身价值追求来寻求社会价值的实现是违背逻辑的。由于个体价值的实现和个体诉求的满足是社会价值得以实现和公共意志得以体现的逻辑基础，因此，决策者理应在合理的限度和维度内确保公费师范生自我未来发展的利益诉求得以满足。此外，政策要求服务基础教育至少10年的时间确实有些长，免费师范生群体反应也很强烈，毕竟刚毕业的免费师范生个体还有很多的可能性。所以，退出机制的切实建立要在学生个体与国家利益间寻找平衡点，争取实现国家与这一学生群体的利益最大程度得以满足。
(三)构建公费师范生进退机制来体现政策的人本性
一方面，国家教育职能部门应结合地方探索来对公费师范生进退机制加以顶层设计和构建。进退机制是指准入和退出机制。机制是指通过制度体系内部的诸多构成要素按特定方式相互作用的过程。机制运行规则往往是基于实践经验来加以设定的，所以具有社会改造功能。公费师范生进退机制内含着决策主体的价值取向，但是省级教育行政部门、委培高校和学生主体要分清各自角色，执行公费师范生准入和退出机制的相关机构要发挥好职能；要以学生利益为重，从制度上力求合乎逻辑。事实上，学生违约退出时却得到了相关机构阻挠或严苛政策约束，这有损学生个人权益。另一方面，要兼顾公共意志和个体利益来构建准入和退出互转机制。个体发展是一种实现个人价值与社会价值高度统一的过程，放弃个人价值追求来实现社会价值也是不合理的。倘若要把育人落实到位，决策者就有必要在合理的维度和限度内进一步修正政策，从而确保公费师范生寻求自身发展的利益诉求得到合理补偿。尽管公费教育政策将服务基础教育的年限调整为6年，但是可以预设到公费师范生个体对政策不满的态度依然不会消解殆尽，毕竟年轻有为的公费师范生群体对未来抱有远大理想是实然状态。因此，公费师范生进退出机制的构建不能逾越个体诉求和公共意志这一合理区间，委培高校还要在育人过程中对公费师范生进行思想引导和职业生涯规划教育，同时不断调适公费教育政策的执行程序，以便让公共意志与学生个体诉求最大程度上都得以满足。
(四)配设毕业生履约退费制度规避违约风险
一方面，政策利益相关者应完善违约事件发生裙带关系的一切教育制度。无论是学生违约后的主动退出，还是定期考核公费师范生学习状况，对于教师职业理念塑造不成功、专业素养难以提升的公费师范生应该劝退出公费教育行列。对于选择接受师范生公费教育的学生应该全面考评，接受热爱教师职业且具有可塑性的学生并让其加入公费师范生行列，而不是违约退出时才加以规训与和实施违约处罚。实际上，当学生高考后选择公费师范教育进入部属师范大学学习，毕业后违背了入学前签订的协议而回本省区就业，作为间接的教育利益相关者，我们应该认真思考违约背后的政策本身和制度体系，也应寻求配套政策或制度的理性所在。另一方面，可尝试采纳公费师范生履约退费制度。履约退费制度是指公费师范生入学时通过国家助学贷款缴纳学费和住宿费，毕业后按协议所要求回本省区就业则免除通过助学贷款缴纳的培养费用的一种供需制度[7]36。实施履约退费制度在一定程度上能够规避违约风险和降低违约率，减少教育资源的流失与浪费。就免费师范生违约事件而言，即便违约者退交高昂违约金，但却已享用优质的高等教育资源；省级教育部门虽然耗费资金却吸纳了热爱教育事业的学生加入基础教育教师群体；委培高校作为育人场所，既要强化公费师范教育，也要协调好公费师范生的准入和退出。特别是教育行政部门在辨明公费教育协议三方利益诉求的基础上，尝试采用履约退费制度来规范违约风险是一种可行的方案。
一言以蔽之，师范生公费教育培养未来教育家的政策目标得以实现，需要教育利益相关者群体发挥合力践行公费理念来彰显教师社会地位、平衡公共意志和个体诉求来推进政策科学实施、构建公费师范生进退机制来体现政策的活性、创设毕业生“履约退费”制度来规避违约风险，进而才能确保公费教育政策的价值理性回归并与工具理性趋于协调统一。
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Public-funded Policy for Normal Students in China:A Return to Rational Balance——From the Perspective of Humanism
HOU Hui -hong ,SU De
(School of Education, Minzu University of China, Beijing 100081, China)
Abstract : An examination of humanism theory, one multi-dimensional view, finds the imbalance between instrumental rationality and value rationality in the public-funded policy of normal students in China, which implies the contradiction between the interpretation of “free” and “public-funded”, between “public” and “individual” value orientation, and between “signing” and “canceling” in the rational interpretation of policy. An analysis, from the three dimensions namely policy discourse, policy text and policy benefit, tells that policy cognition is related to formulation procedure that is lack of, that policy objectives are not compatible with the interests of normal school students, and that the advance and retreat mechanism is still absent. In view of this, policy activists should explain and infiltrate the concept of “public-funded” to highlight the social status of teachers, balance public will and individual demands to promote the scientific implementation of policies, build a mechanism for the advancement and retreat to meet the human needs of policies, and create a system of “performance refund” for graduates to avoid the risk of breach of contract, with an expectation that the instrumental rationality and the value rationality tend to be coordinated and unified, thus making the public-funded policy play its due role.
Keywords : public-funded education for normal students; humanism; contradiction analysis; policy rational coordination
[中图分类号] G649.21；G659.21
[文献标识码] A
[文章编号] 1001-6597(2019)05-0078-10
doi: 10.16088/j.issn.1001-6597.2019.05.009
[收稿日期] 2019-05-15
[基金项目] 国家民委青年课题“义务教育优质均衡发展背景下民族地区教师流动研究”(2018-GMC-036)
[作者简介] 后慧宏(1990-)，男，中央民族大学教育学院教师，博士研究生，研究方向：民族教育理论与政策、双语教育；苏德(1961-)，男，蒙古族，内蒙古太仆寺旗人，中央民族大学教授，博士生导师，研究方向：民族教育学、民族教育史和少数民族双语教育。
[责任编辑 苏良亿]
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