性别公正与学校教育，本文主要内容关键词为：公正论文,性别论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
性别公正是我们时代道德重建的重要基础。“如果人类中的一半人命中注定要沉沦到深渊里，那么即使这种道德的基础建立在岩石上面，它也是不稳固的，因为他们会持续不断地通过愚昧或者傲慢来侵蚀它的基础。”[1] 虽然总体上看，性别公正是社会文化的问题，但也与教育密切相关。学校作为文化机构不仅反映着性别不公正的社会现实，还通过自己的活动过程再生产着这种现实。因此，学校作为具有自觉、自为、超越性质的文化机构，如何通过自己的文化自觉阻断性别不公正的再生产过程，对性别公正的价值追求具有特别重要的意义。
一、性别公正的三个维度
性别公正首先要求两性的平等，包括价值无差、领域无界和同等对待。两性的区分虽然不是绝对的，但之所以能够区分，已经说明两性不是无差别的，因此性别公正的第二个维度则是尊重差异。将男性特征和女性特征分别固定在男性与女性上，是父权制社会的一种性别制度，不但对女性，就是对男性也是不公正的，基于此，赋予人们在男女特征的两极间自由选择的意识和能力，是实现性别公正的第三个必要维度。
1.性别平等
性别平等的首要内涵是价值无差。将两性在价值做出高低、优劣的区分是性别不平等的价值前提。波伏娃指出，“定义和区分女人的参照物是男人，而定义和区分男人的参照物却不是女人。她是附属的人，是同主要者（the essential）相对立的次要者（the inessential）。他是主体（the Subject），是绝对的（the Absolute），而她则是他者（the Other）。”[2] 将女性贬为“他者”、“第二性”是价值有差的一种表现，另一种表现则是将女性贬低为“负面”，将女性视为“不祥”的、坏的，甚至是万恶之首。
两性的价值无差是无需证明的人类价值，人类历史上之所以长时间存在着两性的价值等级，实际上是为了维护男性霸权的需要。男性通过在价值上贬低女性，使女性弱化，进而达到维护自己强者地位的目的。对两性做出价值区分需要找到证明和依据，历史地看，这种证明和依据往往是生理差异，“首先是从生理差异导向社会差异，然后是社会差异产生价值关系，价值关系引出不平等观念。”[3] 男女两性存在着明显的生理差别，这成了“性构社会”（男性与女性的角色都是社会建构出来的社会）[4] 区分两性价值的“自然依据”。生理差异与社会分工相联系，导致男女两性的社会差异，而社会差异则成了对两性做出价值区分的社会依据。
人类活动是分领域的。从古希腊开始，人类活动的领域就被分为管理国家的公共领域和处理家庭事务的私人领域。从性别平等的要求出发，人类活动领域无论如何划分，都应该平等地向两性开放，不能为特定性别设置障碍和限制，也就是说“领域无界”。但将人类活动两分的目的之一就是对两性进行区分，为女性进入公共领域设置障碍和限制。从古希腊开始，公共领域就成了男人的天地，因为“男人的美德就是管理国家”；女人则被圈钉在私人领域，因为“女人的美德是治理家庭、料理家务和服从丈夫”。[5] 因此，无论是过去，还是现在，“领域有界”都是实现性别平等的主要障碍之一。
同等对待涉及三个方面，一是公共领域，二是私人领域，三是社会心理环境。公共领域曾经是女性的“禁区”，女性在这一领域的平等权利被长期剥夺。所以女性主义运动的首要任务就是争取公共领域的权利，比如平等的政治权利，包括选举权和被选举权等。经过坚持不懈的艰苦奋斗，女性在政治权利的争取上获得了巨大进步，世界上的大多数国家起码在法律上承认了女性拥有平等的政治权利，但女性仍然被隔离在财富、权力和地位之外，在公共范围的所有领域里妇女都处于被隔离或从属的地位。在漫长的历史进程中，女性被圈钉在私人领域里，但在私人领域，女性也并没有平等的权利，米利特指出，家庭是男权制的主要机构，是男权制社会的一个主要单元。我们的社会是一个性别分野的社会，性别化的观念就像空气一样无处不在，充斥着我们的日常生活。可以想见，即使是一对双胞胎的男孩和女孩，他们在家庭、社区和学校生活中所面对的社会心理环境有多大的不同。如果说公共领域实质性的平等对待仍然任重道远的话，私人领域的平等对待就是刚刚被提起，而社会心理环境上的同等对待则是最艰难的任务。
2.尊重差异
在社会学中，性（生物性别）和性别（社会性别）不是一个概念，前者指男人和女人身体解剖和生理学方面的特征，后者指男性和女性之间心理、社会和文化的差异。正是这种区分，使性别差异成为很多女性主义学者所避讳的一个概念，因为性别差异是最容易被男权社会所别有用心地加以利用的概念。但两性之间的差异是客观存在的，这一点不容否认。静态地看，性别差异是显而易见的，不承认、绕着走都不是科学的态度，关键是如何理解、如何解释。
虽然长久以来不断有人为性别差异寻找生理依据，但这种努力看起来并不成功，因为“还没有被把生物力量与人类男女所显示的复杂的社会行为联系起来的机制的证据。认为个体只是依据某种先天性倾向进行活动的理论，忽视了社会互动在形塑人类行为上的重要作用”。[6] 即我们天生有性，但并不是天生而有性别。社会认可的男性特征和女性特征会通过各种各样的文化手段传递、灌输给个人，比如，小孩接触到的玩具实际上就在强化男性和女性特质的差异，因此，每个人的性别认同都是通过潜移默化地学习而获得的。
社会文化将一些特征强加在女性身上，不允许女性拥有专属男性的特质，造成明显的性别差异，这是第一重不公；然后再贬低女性特质，不尊重两性的差异，这就是第二重不公了。社会文化让女性具有某些特质以与男性区分，然后再贬低这些特质，歧视性别差异，这就是性别不公正的内在逻辑！既然女性是社会文化在漫长的历史过程中造就的，从性别公正的要求出发，首先要尊重社会文化所赋予女性的这些特征。暂不论将某些特征固定在女人身上是否公正，我们应该承认女性的性别特征也是人性的一种表达方式，或者说女性特征也是人性的需要。由于社会文化对女性特征进行了经久不息的贬低，不仅仅是男性，女性也慢慢对自己和同伴持贬低、甚至鄙视的态度。很多人，甚至包括一些女性主义的学者都自觉不自觉将男性视为标准和尺度，急于抛弃自己的女性特征，向男性特征看齐、靠拢。值得庆幸的是，还是有一些学者和普通民众发现了这种倾向的问题，开始重新审视女性独特性及其价值。比如，赫尔德有感于罗尔斯的契约论将人仅仅理解为自私的、相互冷漠的男性“经济人”，并将“经济人”之间所订立的契约关系视为人类基本关系的弊端，指出，“经济人”只是人的一种形态，而“母爱情怀者”（mothering persons）则是人的另一种形态；母亲和孩子之间的关系才是人类最基本的关系模型，女性所具有的关怀、情感、爱同样是人性的表征。[7]
有感于现代性的产生根源与男性特质的息息相关，很多后现代学者认为现代性的问题就是男性的问题，而解决现代性问题的出路则在于女性特质的闪光。由现代性问题出发，肯定女性特质，是有关性别研究的一个意外收获。比如，西美尔认为，“女人是母亲，无论就实体而言，还是就生成而言，女性都是两性的一般基础。”[8] 在他看来，女性比男性更是一种绝对的存在，女人是比男人更真实的存在，是更名副其实的人。如果能够以女人天性为前提建构一种女性文化，不但可以弥补男性文化和现代性的缺失，更能创造“一个文化的新大陆”。[9]
尊重性别差异还要求在一定的历史时期内对女性给予补偿性优惠待遇。性别差异是历史形成的，历史对男性来说就是优势不断积累的过程，对女性来说则是劣势不断积累的结果。从性别公正的立场出发，社会不但应包容女性的性别特质，还应考虑性别不平等的历史与现实因素，给予女性更多的扶助和补偿，以保证女性接近实质性的平等。西美尔精辟地指出，除了极少数的领域，我们的文化完全是男性的，这种男性化的文化“不可避免地首先为男人的存在方式及其需要服务”。[10] 在整个社会文化都向男性倾斜的情况下，有意识地在制度安排等文化层面给予女性更多的补偿与优待，才是符合正义原则的。
3.自由选择
有些敏感的女性主义学者反对对女性品质的赞美，她们担心这种赞美别有用心：将女性固定在某种角色或某些特征上。比如，赞美女性温柔、善解人意就可能隐蔽地表达着女性必须具有这种特质以满足男性的需要。布朗米勒认为社会文化所宣扬的女性特质实际上是套在女性身上的枷锁，使很多女性以为缺乏女性特质就是不合格的女人。[11] 如前所述，男性特质和女性特质都是人性的表达，但硬将女性特质与女性挂钩、男性特质与男性挂钩，使两性失去选择的自由，形成性别刻板印象，对两性来说都是不公正的。为什么男性就不能拥有女性特质，女性就不能拥有男性特质呢？事实上，异性的特质一直潜伏在我们的本性之中，只不过被性别隔离的社会文化所压抑住罢了。比如，男性也需要在悲伤的时候像女人那样流流眼泪，但碍于“男儿有泪不轻弹”的性别文化，只能将眼泪咽到肚里；女性也渴望事业成功，但却担心被人冠以“女强人”或“灭绝师太”的称号而作罢。
既然男性特征和女性特征都是人性的表达，作为个体，为什么不能从男性特征和女性特征中进行选择，以使人类优秀的品质集中于自身呢？对女性来说，更深层的公正实际上是自由选择问题，“女性不受压迫的自由不仅涉及公平问题，而且涉及女性应当有自由选择，且有权控制自己的生活。”[12] “男女共享体”理论认为，生物性别不是决定性别特征恰当性的基础，每一个人都可以从纯粹的女性特征到纯粹的男性特征这一跨度内进行多种选择，以实现自己人性的最优化。男女共享体理论的精髓在于，不强求一个人要么具有女性特征，要么具有男性特征，也不强求一个同时具有男性特征和女性特征，而是使一个人不因为自己的生物性别而失去从所有人性表达方式中进行自由选择的权利。
“性构社会”普遍存在着对性别的过分强调，似乎两性之间的界线是确定不移的。虽然就某一具体特性，一组男性和一组女性之间存在着显著差异，但作为个体，他们之间的相似性往往要大于差别性。反过来，男性或女性性别内部的个体差异却往往很大。如果撇开性别的成见，人与人之间的个性差异实际上大于性别差异。巴丹特尔指出，未来理想的性别状态是“人类不再分为相异的两个群体，而是由众多的个体组成，它们在各细微处既相同又相异”。[13] 在性别特征上自由选择权的给予与落实，实际上消解着对性别的过分强调，超越着僵硬的性别界线。实证研究也表明，随着社会的进步，人们对性别的理解也越来越宽容，越来越多的人具有双性化的人格特征，而具有双性化人格的人具有更高的心理健康和自尊，自我评价更为积极，并可获得更高成就。[14]
二、学校教育：性别不公正的再现与建构
虽然当今时代在性别公正上取得了前所未有的进步，但我们也得承认，如果从性别公正的三个维度，即性别平等、尊重差异、自由选择来看，性别公正远未实现，我们时代的文化仍然是一种性别不公正的文化。学校作为主要的文化机构，同样不是无性别或者说超性别的。正如布迪厄所言，“被学校制度传输的文化，……直到最近还一直不停地输送陈旧的思想方法和模式，如使男人成为积极成分、使女人成为消极因素的亚里士多德传统。”[15] 也就是说，学校与社会文化的性别秩序是“同构”的，不但再现着社会文化中的性别不公正，还建构着这种不公正。
学校对性别不公正的再现与建构有一套内在机制：从显性课程到隐性课程，从教师的性别偏见到教师的教育行为，从学生与社会、家庭的互动到男生与女生的交往等等，可以图示如下：
学校教育对性别不公正的再现与建构①
显性课程的性别偏见既体现在学科偏见上，也体现在内容偏见上。很多人以为数理化不适合于女生，女生最好不要学习这些学科。这种观念反映出“领域有界”的性别偏见，导致很多女生怀疑自己能否学好这些学科，转而学习艺术、语言等人文社会科学学科，限制了女性在数学、物理科学、计算机技术、商业管理等社会优势专业领域的发展。课程内容中的偏见有量和质两个方面。在量的方面，很多研究者已经揭示出课程与教材内容中男性出现的比率一直高于女性。也就是说，学生从课本中学到的主要是男性的经历和成就，而对女性的经历和贡献了解不多，结果是逐渐形成男性优于女性的观念。在质的方面，课程内容中出现的为数不多的女性形象往往被限定在特定的领域、特定的行为上，强化着社会业已存在的性别刻板印象。一些教材甚至存在着歪曲、贬低女性的倾向，比如将女性描述为具有依赖、被动、服从、缺乏智慧、目光短浅、爱慕虚荣等等特征的人。
隐性课程包含的范围很广。首先是学校的人员结构。在小学，校长多数是男性，而教师多数是女性。在大学，校长同样多是男性，教授也是男性居多，而女性则多从事教辅工作。这种人员结构暗示学生男性身居高位是正常现象，而照看小孩的任务和辅助性工作则应该由女性承担。第二，男性化的教育方法。如前所述，由于性别差异的存在，女性对事物、知识的把握与男性有所不同，女生擅长的学习方式也与男生不同。有研究表明，女生在提倡合作互动的课堂气氛中感觉更舒服、表现也更好。但大多数学校提倡的是更倾向于男生的竞争式的教学方式。[16] 更不用说，诸多教学内容本身都是按男性的概念体系和思维方式组织的，在面对同样的教学内容时，学习活动还没有开始，女生实际上已经处于劣势了。第三，男生和女生所处的心理环境不同。从表面上看，男生和女生在同一所学校上学，使用相同的教室、面对同样的老师和同学，使用同样的设施，但所有这些相同都不能抵消男生和女生所处心理环境的不同。学校的软硬件、各项制度、惯例、教师的言行实际上无时无刻不在散发着性别信息。比如，校服款式的差异、男女玩具和活动的区别等无意识的安排，都在向学生诉说着性别的不同与优劣。第四，同伴间的相互影响。家庭和学校不间断的性别灌输与暗示，很快会在儿童的心灵深处扎根并在相互交往中表现出来。同伴间的交往会或明或暗地反映出成人社会对不同性别的不同期望，比如男孩要勇敢、有进攻性，女孩要温和、文静。如果一个孩子的行为表现不符合成人社会的性别期望，不但会受到成人社会的反制，还会受到同伴的嘲弄和排斥。
最后，教育是以语言文字为媒介的，而语言文字是社会文化的载体，社会文化中的性别偏见常常被无意识地带到语言文字之中。伍德将语言文字对性别的型塑归纳为对性别的定义、使性别观念条理化、评价性别等方面。[17] 语言文字对性别的定义包括男性通用语言排斥女性、用不同的方式定义男性和女性两个方面。很多具有男性色彩的词汇变成了通用语，貌似公平，实际上看到这样的词汇时人们往往感到其所指就是男性而非女性，时刻暗示着作为标准的男性比女性重要。语言往往用活动、成就或地位来定义男性，而以外表或与他人的关系来定义女性。语言往往将理性、强者与男性联系起来，将感性、弱者与女性联系起来，这种对性别刻板印象的助长正是语言的性别条理化功能之一。语言还为我们贴上男性或女性的性别标签，使我们无法在标签之外选择，助长的是性别两极化思维方式。语言对两性不是不偏不倚的，语言暗含着评价，它轻视、反对、削弱女性以及与女性相关的事物进而起到贬低女性的作用。很多语言将女性与幼稚、不熟联系起来，充斥着大量贬低女性的词汇。教育过程以语言为媒介，同时也是学习语言的过程，受教育者在这一过程学到的不仅仅是知识、智慧和语言，还有这些知识和语言背后所潜藏的性别观念。
教师作为社会文化的传递者，同样或多或少存在着性别偏见。教师的性别偏见不可避免地有意（显性课程）无意（隐性课程）地在自己的教育行为中流露出来。几十年来的研究已经充分揭示，虽然随着女性主义思想的传播，教师在教育行为中体现出来的性别偏见已经不那么“明目张胆”，但教师对男女生的重视程度始终存在差异，一些常见的不公平行为总是反复出现：
老师对男生的名字比对女生的名字更清楚。
与男生谈话时，老师有更多的眼神接触和关注的表情。
老师向男生提出更有挑战性的问题。
老师对男生的发言给予更长的时间、更重要的言语和非言语上的回应。
老师在课堂上叫男生的次数更多。
老师更愿意花时间与男生讨论问题。
老师对女生的贡献更容易忽视或不屑一顾。
老师经常会接着男生的话说或者鼓励男生发表评论。[18]
总起来说，学校教育中课程内容对女性及其经历、贡献、体验的忽视，贬低了女性的价值；组织机构、教育方法、心理环境、同伴交往、教育语言等隐性课程再现了社会文化中的性别偏见，反复暗示男性优于女性的观念；教师的教育行为反映着社会的性别观念，往往给予男生更多的关注、尊重和认同。因此可以说，学校教育作为社会文化机构，与更大范围的社会文化在性别问题上遥相呼应，共同建构着不公正的性别现实。
三、性别公正：从学校教育这一“小循环”开始
从上述分析中我们可以看出，社会文化是一个大的系统，而学校教育则是一个镶嵌在这一大的系统之中的小系统，而这两个系统在性别问题上却是“同构”的，共同建构着性别不公正的社会现实。一般来说，变革应该由大循环开始，因为大循环的力量绝对强势。但性别公正的实现，学校教育不能等待，应该发挥教育应有的超越性，走在社会的前面。如果学校教育能够尽可能地以性别公正为价值追求来运作，切断性别不公正的小循环，起到“牵一发而动全身”的功效，也许能够干预大循环的运作，促使大循环发生变化。
1.从教师教育做起
如前所述，教师的性别偏见会自然而然地在其教育行为中表现出来，成为影响学生性别观念的直接因素。教师的性别偏见当然是由有性别偏见的社会文化熏染而成，但教师教育过程是不是也在重复、强化、重构这一过程呢？如果教师教育有了性别公正的视野，虽然不可能完全消除社会文化对准教师和教师在性别方面的熏染，但多多少少还是可以起到一定的作用，起码可以使他们能够保持在性别问题上的敏感性。
首先是教师教育课程的改革。可以采取直接和间接两种方式。直接的方式就是在教师教育中增加有关性别教育的专门课程，以帮助教师和准教师透视社会和教育现实中的性别不公正现象及其作用机理，反省自身已经形成的性别偏见。间接的方式则是用性别公正的三个维度作为课程是否合乎性别伦理的标准，对现存的教师教育课程进行性别审视，剔除包含着性别歧视和偏见的内容，尽量反映女性对世界的理解和体验。第二，提高教师教育者的性别公正意识。国外的教师教育在这方面已有相应的要求，珀尔认为每一个教师教育者都应该掌握社会性别的相关知识，能够审视课程中的性别问题，并对性别问题有研究和学习的兴趣。[19] 第三，增加适合女性学习的教学方法的研习，帮助准教师和教师学会用多种教学方法进行教学。第四，改革教师教育制度本身，使其人事结构和管理体制能够体现性别公正的精神。
2.课程与教材的“性别审查”
如前所述，课程与教材往往是性别歧视的“重灾区”。之所以如此，其实并不难理解。首先，课程与教材要反映社会主导文化，社会主导文化又是有性别的（往往是男性的），那么，如果没有特别的外力干预，课程与教材也往往是男性文化主导的，对女性的歧视就变得不可避免。第二，课程与教材的开发者，受社会文化的熏染，即使是女性，也难免或多或少存在着性别刻板观念，如果没有外力干预，也会将其自身所带有的性别观念在课程和教材中自觉不自觉地反映出来。
也就是说，课程与教材中的性别歧视在没有外力干预的情况下往往是“自然而然”的结果。那么惟一的对策就是增加外力干预，中断这一“自然而然”的过程。可以考虑设置课程与教材的性别审查制度，即在课程与教材审查的基础上，组织相关领域的性别研究者对课程与教材进行性别分析和审查，找出课程与教材中存在的性别偏见、性别歧视问题，并据此进行修改，以尽量符合性别公正的要求。每一轮课程改革之后，总有学者会对课程与教材的性别问题进行分析，但这往往是个体的，对课程与教材的开发与使用没有制约作用；又因为这种分析是事后的分析，即使发现存在着较为严重的性别问题，其影响已经造成。如果课程与教材的性别审查制度能够建立起来，则是制度化的、事前的分析与审核，能够最大限度地避免性别偏见对学生的影响。
3.教育学的修正
现代教育有自己的思想传统。但从性别角度看，现在教育所继承的思想传统或多或少地包含着对女性的歧视。在柏拉图看来，女性更多地受限于自己的生物特性，不适合过有哲理的、政治的生活，不拥有理性的美德。[20] 亚里士多德赞同柏拉图关于女性受限于生物特性的观念，认为男性与女性的关系天然就是“高级与低级之间的关系”、“统治与被统治的关系”。[21] 洛克对女性的歧视在其教育思想中有非常明显的反映，“首先，他的教育计划的目的是要教育男孩子，尤其是‘绅士的孩子’。其次，他的作品每当论及女性的教育时——这是很少见的——他就明确表明，应当限制对她们的教育。”[22] 卢梭也认为两性间的“不平等是合理的，在两性当中，大自然既然是委托她以生男育女的责任，她就应当向对方负责抚育孩子”。[23] 由此，卢梭认为妇女只能通过丈夫参与市民生活，她们自身没有资格，因此卢梭关于妇女教育的主张是将她们培养成丈夫顺从的辅助者。
正是因为教育思想的主流反映的是男性的观念和偏好，体现的是男性对世界、社会和教育的理解，女性主义学者提出建构与此不同的“女性主义教育学”（Feminist Pedagogy）。女性主义教育学对教育有自己的基本主张，包括赋权、经验分享、参与式学习、批判性思考和开放思想等。[24] 女性主义教育学虽然与传统的、主流的教育学相比还很弱小，但其女性主义的坚定立场还是在一定程度上动摇了“男性教育学”的根基，揭穿了这种教育学所隐匿的性别偏见。另一方面，女性主义教育学所提出的基本主张并不是反男性的，反映的是人性的基本要求和教育的基本规律，可以弥补当今教育的诸多缺陷。
因此，学校教育中性别公正的追求，应该有两个路向：一是破除传统教育思想中的性别偏见，二是综合女性主义教育学的基本主张，探索以性别公正为伦理要求的新的教育学。对传统的“男性教育学”的修正、或者说探索建立反映性别公正要求的新的教育学，有许多工作要做，下列几项应该是迫切需要解决的问题：
（1）生物学的影响 很多歧视女性的观念都有一个或隐或显的“科学依据”——两性在生物学上的差距，似乎生物学上的差异注定了女性的劣等地位。新教育学迫切需要弄清楚生物学差异在人的学习和发展中到底起什么作用？两性在诸多专业领域所表现出的差异到底是生理差异造成的，还是社会价值导向造成的？社会环境和教育对生理结构有哪些反作用？
（2）如何将女性对世界的理解、体验纳入知识体系 现代教育以客观性为基本特征的知识观反映的主要是男性对世界的理解和认识，缺乏女性的视角。新的教育学迫切需要建构一种纳入女性认识、理解和体验的新的知识观和知识系统。
（3）探索适合两性的教学方式 目前主导性、竞争性、认知性的教学方式对女性明显不利，女性主义教育学所提出的参与式、经验分享式学习方式更适合女性的学习，应探索如何使这些教学方式更多、更好地融入学校的日常教学活动中。
注释：
① 参见郑新蓉《性别与教育》，教育科学出版社，2005年第167页，本文对原图稍有修订。