封闭或开放——记20世纪20、30年代对教师培养模式的争论，本文主要内容关键词为：培养模式论文,年代论文,教师论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国现代意义上的师范教育源于清朝末年，形成于民国时期。作为舶来品，师范教育在中国有无独立存在的价值？到底什么是师范性？师范性在培养师资中具有什么样的作用？怎样的办学模式更适合造就现代中国新教育的师资等，成为影响中国师范院校生存，影响教师教育模式的关键性问题。20世纪20、30年代，两次大的有关教师培养模式的争论，其参与人数之多(当时活跃在中国科学、文化、教育舞台的人物多参与此争论)，历时之长(几乎贯穿整个民国时期)，影响之大(直接影响我国师范教育的发展和师范教育制度)，成为影响我国20世纪教育发展的重要历史事件。本文意对争论的背景、主要观点和对当时教育发展，特别是师范教育发展影响的梳理，以期对当今中国的教师教育改革提供一个视角。
一、师范院校独立与否争论的背景
(一)主要资本主义国家教师教育处于转型时期
我国的师范教育是采自日本，源于德国的典型的封闭、独立式的教师教育制度。这种制度的优点是目标集中，专业性突出，能够集中时间强化训练，短期内培养大量师资，是欧美很多国家在普及义务教育初期采取的措施。其缺点是学生程度低(20世纪以前的师范学校多是初、中等层次)，课程范围狭窄，学生基础知识不够宽厚，不利于广开师源。随着发达国家义务教育年限的延长，对教师素质要求的提高，师范教育逐步由封闭走向开放。19世纪末20世纪初，各国的师范教育由中等提升到高等，特别是20年代以后，德国、英国、美国等国开始探索多元化、开放式师范教育体制，逐步形成了中高等师范院校、大学、文理学院共同培养中小学教师的格局。二次世界大战后出现了以综合大学、文理学院为主导的师资培养方式。如德国在19世纪中叶资产阶级革命的时期，就提出“师范教育应成为大学教育的一部分”。1919年魏玛宪法第143章第2条规定，“在帝国范围内师范教育的基本原则是统一实行高等教育”，1920年又对此法进行了修订，提出“鉴于教师使命相同，因此，所有教师都应有统一的职业水平。各类学校教师都应在大学培训，职业训练应包括师范教育、专业教育两部分”，从而拉开了德国师范教育大学化的序幕。[1]
20世纪初以后，美国出现了由专门的高等师范学校来代替中等师范学校的趋势。40年代前后，美国又出现了高等师范学院扩充或归并于综合大学，形成了教师教育大学化的局面。
20世纪上半叶发达国家教师培养方式变化的理论和实践依据有三：一是师范学校程度低，难以适应义务教育水平提高对高素质师资的要求。二是独立师范教育的狭隘性与教师宽厚的学术背景、极强的适应能力及开放的生活态度等素质之间存在矛盾。三是师范教育专业价值并没有得到广泛的认可。
作为世界大家庭中的一员，各国教师教育制度的每一次变化都对日渐开放的中国产生影响。
(二)中国师范学校数量少，规模小，影响有限
虽然我国一开始就确立了师范教育在学制系统中的地位，但师范院校的数量少，规模小，很难满足新教育发展的需要。民国初年，由于军阀混战，师范教育没有得到大的发展。中等师范学校在民初一直徘徊在300所左右，学生数也仅仅达到3万人左右。而当时仅初等学校的学校数就由1912年的86318所发展到1930年的244618所，学生数也由1912年的279万多人发展到1930年的1079万人。师范学校的数量很难满足当时中初等教育发展的需要。高等师范学校情况更难令人满意。民国初年，高等师范学校不仅没有发展，其学校数和学生数反而比清末的优级师范学堂少。1916年之前，国立高师只有北京高师、武昌高师两所，1916年才成立了南京高师。省立的高等师范学校也只有直隶、山东、河南、湖南、四川、江西、广东7所。1915年全国高等师范学校在校生数和毕业生数仅分别为1917人和719人。[2] 迫于基础教育发展的强劲势头，很多非师范院校的毕业生不得不充实到中小学，师范教育的影响力很有限。自然，社会各界对是否有必要建立独立的师范教育体系，成立专门的师范院校产生怀疑。
(三)师范教育的专业价值并未得到广泛的认可
师范学校源于西方教会为传播教义，扩充教会学校而办的培训师资的短期学校。这类学校与当时的中、高等教育相比，缺乏系统的知识传授，更没有科学的理论做指导。20世纪初随着科学的进步，特别是心理学、教育学的发展，改变了师范教育缺乏科学依据的现实。但和其他诸如数学、医学等相比，教育科学的系统性、科学性、可操作性等一直没有得到很好的发展，因而以教育科学为基础的师范教育的科学价值难以得到广泛的认可。西方发达国家，早期的师范学校一直是以培养小学教师为目标，其前提是认为小学教师不需要更高深的知识；而中学教师自中世纪始就是大学(而非师范大学)培养的，其理论依据就是知识比教育理论、教学方法更重要。
面对独立师范教育胎生的弱点，以及发达国家轰轰烈烈师范教育大学化的改革，国内不可避免的出现了对师范教育专业价值的怀疑。20世纪20、30年代关于师范院校要不要独立建制的争论，其实质是教师是不是一个专门职业，师范教育是不是一门专业。这些争论直接影响到当时师范院校的发展。
二、两次有关师范教育独立与否的争论
(一)20年代第一次争论
1922年新学制是留美回来学者汲取美国学制的经验而建立的。当时美国师范教育正处在升格和大学逐渐参与的状态下，这种态势必然影响到中国学制的改革。
新学制在构建过程中，对师范教育应否独立就存在很大的争论。争论的焦点是：伴随着新学制的实施，中学由原来的4年改为6年，分初中两级，高等师范学校(当时是专科程度)是否应提高程度？若提高程度，是升格为大学还是师范大学？即教师培养是综合大学化模式还是师范专业培养的模式？争论的实质是师范教育有无专业价值。
顾树森、郭秉文、许崇清等人从师范教育无特殊性的角度反对单独设师范学校。
1919年顾树森主张“裁去初级师范学校而于中学校中附设师范科”。认为“我国先今普通师范学校所授各种学科，与普通中学无甚区别，所异者不过增授数小时教育学而已。若能将普通师范裁去，而于中学校中附设师范一科，在前三四年，可与中学校学生同习普通科，至末一二年，则可专习教育学及实习教授。如此则可节省无数经费，而中学校学生亦可多得一种出路也。”“裁去高等师范学校附入大学教育研究科中。高等师范学校各种专科，与专门学校之分科略同，其所造就之人才，不过为中等学先进之教师，故与其耗费巨大之经费，特设此等学校，不如就大学校分科之上，附设教育研究科，亦可收同样之效果。”[3]
1920年教育总长许崇清在《论第五届教育改革联合会改革师范教育诸案》一文中，以德、美、法、英的师范教育制度为依据，认为“高等师范学校不过是个过渡的制度，大学教育发达后当然归并于大学”，师范学校不应列在教育系统之内，“另设师范教育系统实属无谓。若强而行之，徒深固其树蒂，反足为教育进步底障碍”。[4] 更有人责怪师范学校“成绩不甚佳妙”，主张予以废除，提出把师范学校并入中学或大学；这样“普通学校师范讲习科，既授普通知识，复加教育功课，即与师范学校所习无异；大学及专门学校教育一科，既得专门知识，复加教育功课，即与高等师范学校所习无异”。[5]
这些议论虽有其合理一面，但鉴于中国新教育急需发展，迫切需要大量师资的现实，鉴于中国社会对现代教育的精神，教师职业的价值没有充分认识的现实，这种否认师范教育价值的议论显然不利于教师的培养。
与前者针锋相对的是主张恢复师范教育独立体系一方。以北京高师的李建勋、邓萃英及俞大同、汪懋祖等为代表。他们认为：
第一，在性质上，师范教育是一种职业教育。“高师是一种广义的职业学校，所造就的是中等学校校长、教员，和教育界相当之各种职务……与大学的目的完全不同。”[6] 高师同大学的差异，不在年限的长短或程度高低，而在根本上目的不同。高师就是造就普通教育最有效的人才，它是“学术的训练与职业训练合为一者”。[7] 因而，不能把高师并入大学成为其中的一科系。“大学师范科，是研究纯正教育的，高等师范学校是研究各科教授方法的，前者是精神，后者在形式，作用不同，当然不能并入”。“我国师范教育是‘教育之母’，为尊重师范教育起见，故主张把师范教育独立一个系统，叫‘师范学系’”。[8]
第二，在教学内容、教学方法和修学态度上，体现师范特色。正因为高师是一种职业教育，其分科趣旨、教法和修学态度就与非师范学校迥然不同。在设置专业和课程上，高师应“按职业界实际要求。故中等教育需要什么教材，就给他培植什么教材”，而普通大学其“正鹄是专研究学术，发明真理的，故其分科可全按诸学术的系统和个人的趣味”[9]。师范大学一面要研究学科，一面“方须顾及此种材料对于中等学校学生有何等价值？在普通教育上，必要之程度若何”。[10]
在教学方法上，“他科大学或专以为深究之资，或藉以为运用之便，若在师大除上作用外，兼须研究其教学方法，以为施教之地。……就教学法论，师大除教育科外，宜兼设各科者”。[11]
在修学态度上，“高师一面研究学科，一面须顾到此种材料与人生社会有何等价值，在普通教育上必要之程度若何，以何种方式及程度教授方法为效。普通大学则不然，其功专在发明真理上着想”。“总而言之，高师以职业的需要为主，他的着眼点在社会的经济；普通大学以真理的发明为主，他的着眼点在个人的趣味”。[12]
第三，高师具有其他学校缺乏的教育精神。1921年邓萃英校长在就职演说时宣称：“高师虽然也分设各科，其间共同的精神就是‘教育’！高师各部教育科教授时数固然有限，然而他的学校里弥漫教育的空气。他里面的人，富有教育的兴味，抱终身服务教育的决心；入其中者，可于不知不绝间，耳濡目染，潜移默化；所以就不特设此专科教授，他的教育精神，较诸他校，已有霄壤之别。”[13] 当时北京高师校长李建勋也强调：“学校之所充满者，教育的空气也；学生之所怀惑者，教育的兴趣也。一入校中，耳濡目染于不知不觉之间，而所学科目，皆倾向于教育化一途。故欲达此训练之目的，非师范大学不为功”。[14]
正因为师范教育的特殊性和教师职业的专门性，师范教育不是取消而是应提高程度，单独设校有利于增加教师职业的专业性。
这是我国现代最早对师范教育性质、价值进行的思考。这种把师范教育看作是一种专业性很强的职业教育，有着自己独特的教育目标；它的课程设置、教材教法、校园气氛多是围绕着造就教师而展开的认识，在思想上和理论上提高了对师范教育专业价值的认识，使当时的北京高师避免了暂时被取消的厄运，迎来了短暂的独立和升格的机会。
但由于当时中国低下的经济水平和美国教育的影响，第一次争论以非独立派占了上风。反映在新学制中就是师范教育在学制系统中的地位由原来独立转为开放。表面上，师范教育还有一个相对独立的由中等到高等的教育系统，并设置了六类师范学校，师范教育的选择余地更大了。事实上，依据《学校系统改革令》制订的《中学暂行条例》第四条规定，高级中学分设普通师范等各科；大学院时期制订的《区立中学校组织暂行条例》第三条也规定，高级中学设师范科，不单独设立师范学校。师范教育的独立地位岌岌可危。
反映在教育实际中，中等师范因“中师合一”而被大量削减。1926年浙江省教育行政会议上就提出废止师范生待遇案，理由是“凡知识阶级人尽习师，教育原理并无秘诀，不比他项筋肉技巧，非熟练不可”。浙江省除省立一中二年制师范班招收旧制中学毕业生外，其他省立中学一律设立三年制师范讲习科，招收旧制高小毕业生，可见其学业程度之低。据统计1927年，江西只有省立中学附设师范科和私立中学附设师范科，没有一所独立的师范学校。安徽省1930年统计，全省只有乡村师范学校2所，其余14所是义务教育师资养成所。而《第一次中国教育年鉴》发表的统计数据，1922年全国师范学校数为385，学生数为43846人；到1928年全国师范学校数减少为236，学生数也减至29470人。高等师范教育在这个过程中也被严重削弱。绝大多数高师与普通大学合并，成为其中的一个部或学院。如：1922年10月，东南高师改名为“上海大学”；[15] 1922年12月20日，东南大学评议会、教授会联席会决定将南京高师并入东南大学。[16] 1923年，沈阳高师改为东北大学，武昌高师升格为武昌师范大学，翌年改为武昌大学[17]。1924年，广东高师与广东公立农业专门学校、广东公立法政专门学校合并为广东大学，[18] 即为后来的中山大学。1931年10月24日，教育部核准四川成都大学、成都师范大学、四川大学三校合并，定名为国立四川大学。[19] 作为硕果仅存的北京高师，虽在广大师生努力下，于1922年10月5日，正式升格为北京师范大学。然而，1927年，以经费困顿和国外一个城市中没有如此集中之大学为借口，北洋军政府把当时我国仅存的北平师范大学和女师大合并于京师大学校内，成为它的一部分。
以上结果导致当时的初中等教育师资匮乏，义务教育推行严重受阻，教师素质严重下降。据1930年统计，当时全国中等学校教师中师范大学毕业的仅占4.39％，高等师范专修科毕业的也仅占11.42％，其余则是普通大学(占24.83％)和专科学校毕业(占20.74％)，加上性质和程度不同的学校出身，约计有80％以上没有受过专门训练。[20]
(二)20世纪30年代第二次争论
虽然新学制前后对师范院校独立与否的争论，非独立派占了上风，但独立派对师范教育价值的肯定，对师范教育独立的呼声，无疑影响了很多知识教育届人士的观念和认识，从而为30年代争论打下了思想基础。
1928年，由中央大学院主持的第一次全国教育会议，意在探讨国民党统一中国后，统一教育行政、整理学制系统，保障教育经费，提高教育效率的问题。但会议回避了贯穿20年代有关师范教育发展前途的争论。表面上会议承认了师范学校存在，但实际上倾向于办高中师范科，而高等师范学校，更不再视野范围内。并且通过实行大学区制，把北平师范大学合并在北平大学中。
这种无视新学制后师范教育严重滑坡，影响基础教育的状况，认可师范教育非独立状态的现实，再一次引发了人们对师范教育独立体制的呼吁。独立与否的争论再次爆发。但30年代的争论焦点最终依然归结为师范教育有无专业价值方面。
非独立派与20年代一样，仍然强调师范教育无专业教育价值可言。
正如任鸿隽的《教育改革中的师范教育问题》一文指出的那样：“凡现今师范大学所施行的训练与研究，无不可拿普通大学来代替”。[21] 其主要依据一是普通学校和师范学校的课程设置并无差异，重叠设立师范实属不经济；二是教育科学并非是一门独立的科学；三是无论是大学、还是师范大学都不能实现学科知识和教育素质的双重目标。
叔永在《独立评论》中指出：“我们实在看不出普通大学的物理、化学、英文、算术，有什么性质上根本不同的地方”。“一个善于教学的先生，他自己教学的方法，就是一个活的榜样。从他受教的人，当然在不知不觉中，得到好的教授方法，这岂不比读几本教授法书强得多吗？”认为教育学不是一门独立的科学：“教育学只是心理学的一种运用”，“又是社会学的一个旁支”。“凡现今师范大学所施的训练与研究，无不可拿普通大学来代替”，以免“重床叠架，于经费上很不经济”，“于研究上也很不方便”。[22]
在以上舆论的影响下，1932年10月16日，天津《大公报》发表国民政府教育部拟的《改革我国教育之倾向及其办法》一文，主张“大学以农、工、医为主，将现行之师资教育一律取消”，“中学师资以大学毕业，再受一年师范训练者充之”，把教师培养置于大学后的阶段进行。当年12月，国民党组织委员会向国民党四届三中全会提出一项《改革高等教育案》，更是要求取消师范教育。取消的依据除了师范大学与普通大学的院系设置重叠外，关键是师范大学和普通大学都难以同时实现学科知识和教育知识的双重目标：“因中学师资，虽于教育学科应有研究，但对于所教科目，尤须具有根底。现在由普通大学文、理各学院毕业生与师范大学毕业生，担任此项教师，均有流弊，前者缺乏教育科学之培养，后者又专恃教育学科，而于所教科目，则嫌不足”，据此，应“师范教育不应另设专校，以免畸形发展之流弊”。“国立北平师范大学应即停办”。[23]
独立派更是强调师范教育的专业价值。以陶行之、孟宪承、程时煃、李相勖等为首的学者，和北京师范大学师生等从以下几方面提出了师范独立的依据：
第一，从师范教育的特殊性，以及实践证明中、师合并，丧失师范教育特点出发要求师范学校独立。
陶行之、孟宪承、程时煃、李相勖，以及中山大学和广东、广西两省教育厅在《师范学校应独立建设以维教育而固国本案》、江苏中央大学区师范科联合会的《请确定师范教育制度案》、南京特别市教育局的《师范学校应独立开办案》，等力主师范学校独立设置。主要理由如下：
一是“师范教育系国家的设施。设校地点、校数、学生额，随时随行政需要而定。其培养及奖励师资之政策，亦因时不同。与中学合设，师范本身易失标准，而设施尤多窒碍”。[24]
二是“师范独立，目标确定，训练集中，易于养成专业的兴趣与态度”。[25] 如中山大学和广东、广西两省教育厅的提案提出，“师范教育之要点，一为最适宜之科学教育，一为最严格之身心的训练”，此项任务，“非注重全力建设独立之师范学校，决不达到目的”。[26]
三是实践证明中、师合并不理想。自中、师合并以后，因学校性质不同，“经费既不独立，设备又不完全；师范生难得特殊之训练，而校内又无充分之教育空气”；师范并入高中后，师范课程与普通高中课程相同。但前者以养成教师为目标，后者以升学为宗旨，教材教法很难彼此适应。[27]
因而主张“将各中学内师范科分开独立，恢复以前制度”，“就各省情形，添设中等师范学校若干所。”[28]
但这些独立人士也赞同当时师范教育程度低，难以承担基础教育重任。主张延长师范生修业年限，提高师范生程度。李相勖在《请大学院明文规定师范教育独立案》中建议仿照美国的办法，设立两年制师范学校，专收高中毕业生，提高小学教师的程度。建议师范学校修业年限“三年以上，收受初级中学毕业生”，建议大学教育学院或师范学校附设二年制之师范专修科，收受高中及师范学校毕业生入学，以补充初级中学教员之不足。[29]
第二，从高等师范教育的性质、教育专业化的角度强调高师独立的必要性
鉴于很多人依照发达国家教师教育大学化的趋势提出取消高等师范院校的主张，北平师范大学的师生从师范教育的性质、教育专业化的角度，以及中国师资匮乏现实出发等，申述了师范大学独立的必要。
1928年7月，北平师范大学学生组织的“独立运动委员会”向国民党中央提交的“北平师范大学实行师范教育独立请愿书”中指出：[30]
1.教师是一个专门职业，需要专门训练：“在昔文化未开，为人师者仅有学识即可任教，至于教学方法，未顾及也。及后文明进步，教学方法亦随之而来而进，于是教育学之发明，文明先进国遂多创立师范学校——初有初级再进而有高等——以造就师资；并规定非于教育有充分之研究及经验者，不得充当教师，因而掌教者之资格愈严。……当前中国师范教育尚在幼稚，正应扩充之不暇，宁有将成绩卓著之师大而反消灭之乎？”
2.师范大学独特的教育目的要求其独立：“普通大学之目的，仅在知识技能之传授，师范大学则于知识技能之传授外，更需研究教育以为将来出为人师之准备。至于学生之在普通大学者，以成专门学者为目的，师范大学则以从事教育事业为天职，与彼以当教员为末路之退步，或作闲散时之渡桥者不同。”由于目的不同，课程设置与普通大学也大相径庭：“本校所设学系，向以切合中等教育专门研究及专业训练为标准”，“学系课程，本校与普通大学大异其趣。试举国文系为例：他校或专研文学，或偏重国故，举一专籍可成学科，提一问题便设讲座。本校则语言文字、新旧文学、国故思想、教学方法、师资所重，尽列必修。推广各系课程，皆务使系统化以植其基，又必使能教育化以广其用；提高而不堕入偏枯，普及而不流于浅率。既以此为鹄的，何至名实不符？”[31]
3.师范大学担负国家民族的重任，应独立设置：“普通大学既以造就专门人才为原则，故其设立不嫌其多，无论国家地方私人教会皆得自由设立。而师范大学则为国家造就师资之重要机关，非有整个之计划，单独之设立，不足以实现其功能，故师范大学非单独设立不可。”
4.我国师资之匮乏要求师范大学独立设置。
5.世界各国高等师范教育发展趋势要求师范大学独立设置：各国高等师范教育皆有卓著之成绩，而尤以法国为最。日本高师近亦驾诸帝国大学之上。英德两国尚无高师与师大，而只设教育院，然国内教育家已有怀疑教育院而主创教化大学——即师范大学——之议论，至于美国，则先有教育院，然后有高师与师大，其校数之增设，切有加无已之趋势。由此观之，高师与师大之设，乃则师范大学之应独立，更无论矣。
6.为谋教育专业化计师范大学应独立设置：“……近世科学昌明，任何事业皆有专业之趋向。教育事业，范围既广，责任又大，若非专门研究，决不足以收教育之宏效。”
1932年11月10日，北京师范大学教授在《北平晨报》发表《师范大学38教授为反对取消师大及变更学制呈教育部文》，提出五点理由：一、中学师资，非受师大之专业训练不能胜任；二、教师之教师，尤非受师大之专业训练不能胜任；三、师大之课程与普通大学之程度相当而性质全异；四、师大之环境，又与普通大学之环境不同，不能以大学之教育学系代替；五、师大年限应延长，不能缩短，大学毕业而仅受一年或二年之师范训练，定感不足。[32] 强调师范教育的专业性和无可替代性。
在北平师范大学及其他高校的努力下，国民党三中全会未通过停办北平师大的提案，而是另行通过一个《确定教育目标与改革教育制度案》，进一步确定了师范教育独立发展思路：“师范教育应脱离中学而单独设立。师范大学应脱离大学而单独设立”；“教育部择令全国适宜地点，设师范大学两所或三所，各国立大学之教育学院或教育系，概行并入师范大学”；“师范教育机关，分简易师范学校、师范学校、师范大学三种，均由政府办理”；“师范学校及师范大学，学生修业完毕后，由教育部或省教育厅市教育局指定地点，派往服务，期满始给毕业证书，始得自由应聘或升学。其有规避服务或服务不得力者，取消资格，并缴纳费用”。
这个提案把民国以来逐渐削弱的师范教育专业性、独立性、免费和义务服务等独立的师范教育精神又加以强化。随后，国民政府教育部出台了一系列有关师范教育的法规，如《师范学校法》(1932年12月17公布，附《师范学校规程》)，出台了检定教师资格的章程(1934年5月21日颁布《中学及师范学校教员检定暂行规程》、《小学教员检定暂行规程》)，确定了师范院校各分系必修及选修科目表等等，从而在法规上确立各级师范学校的独立存在。这在教育极为落后的当时，为我国培养高质量的师资提供了保障。
20世纪20、30年代关于师范教育独立与否的争论，是西方资本主义国家强势教育影响的结果，但更主要的是师范教育专业价值认可问题。在当时的教育发展水平和经济条件下，在教师职业的专业地位尚未认可并严重影响教育普及的当时，独立师范教育模式应是一个较好的选择。但随着社会进步，教育水平的提高，何种模式更能对教师实施真正的专业训练，是一个需要深入研究的问题。但只有充分认识教师职业的专业价值，教师的教育专家地位，教师教育的价值才会得到认可，而这一切取决于广大教育研究者和一线教师的共同努力。