河北省邯郸市永年区教育局教研室 和国卿
【摘 要】学生所贮存背景知识越丰富，其运用背景知识 所作的扩展与引申的可能性就越大；如果能迅速灵活地与已有 知识背景相联系，其扩展与引申的可能性也会很大。因此语文 教师在日常的教学中要促使学生在头脑中形成大量阅读模式， 即形成记忆的“组块”，并贮存在长时记忆中，以便随时提取运 用。
【关键词】初中语文；阅读教学；认知心理
我们这里所讲的阅读教学，就是指以初中语文课程标准为依 据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤、在教师的指导 下的语文课堂阅读实践活动。
阅读的对象语言文字是一种言语形式，言语符号始终与人脑中 的表象联想和想象结合在一起，它们负载着特定的环境下人们对生 活的经验理解，是抽象的。学生在阅读过程中，要使之具象化，并 内化成自己的具体经验，就必须以自身的过去经验知识的积累来理 解课文这样的言语作品，它涉及学生原有的知识结构。当新知识与 原有结构较一致时，就能产生同化，阅读就能取得较好的效果，新 的知识被接受，成为学生知识结构的一部分。
一、意读——阅读的定势环节
在这里并不是指据文读意,而是动用意念读文。认知心理学表 明，定势心理也叫作心向，是由一定的心理活动所形成的准备状态， 影响或决定同类后继心理活动的趋势。也就是人们按照一种固定的 倾向去反映现实，从而表现出心理活动的趋向性，专注性。教师在课堂的开始把课题、作者和相应的知识材料作为触动意念的起点,引导学生未开卷而理解先行通过联想想象去预想课文的有关方面,以读出其内容、形式、风格的大致轮廓。
二、示读——阅读的定向环节
所谓示读是指开卷之后让学生阅读课文的提示或重点，明确课 文的具体目标。神经心理学的研究表明，阅读定向会使大脑皮层的有关区域形成一个优势兴奋中心，神经细胞处于高度积极的兴奋状 态，有助于强化动机维系注意，加深记忆，激励思维。[4]示读对于 意读起了纵而后擒，集同于异的作用。它在调动个人主观想象的基 础上，使学生的心理活动集中指向既定的认知对象，规范了阅读行 为，排除了无关干扰，保证了阅读的结果在目标的制约下得到调节 和发展，
三、笔读——阅读的感悟环节
教师在课堂上引导学生感悟学习是培养学生自主学习所必不 可少的。但由于感悟具有潜隐性和长期性，常常被忽略。纳入教学 过程管理视野的，通常是 些有形的活动。笔读是指结合宏观定向,教师从微观上提供问题刺激和方法指 导,学生以圈划,批注,记写等动笔操作的形式进行自学感悟.心理规 律表明,若把认识的对象变成实际操作的对象,若以手的活动牵动眼,耳,口,脑的综合协调活动,便有利于保持高度的注意/稳定的情绪,和 持久的兴趣,并且由于用有形的信息输出方式固定了无形的信息输 入，加工的结果，使阅读心理过程的感知，记忆，思维，想象等活 动步步到位，这样就能充分地调动学生学习的主动性和积极性，达 到光动耳听书或光动眼跟读书所不能那个达到的效果。
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为使笔读有目的有步骤有效率的进行，应循序渐进，分级操作：
1、认读性笔读 对难字生词等进行感知辨识，重在正音，辨形和解义，但不能仅仅满足于对字词孤立作注，应按整体感知策略，联系字词的语境或字词的相似，相反，相关等因素在语言单元中对 语文单位进行认识，以认读性较强的文言文教学为例，给“速祸”的“速”做注的时候，除注上“招致”之外不妨在旁边注上“不速 之客”来帮助记忆，给“如秦”的“如”注上“往”不妨注上“适” “造”“之”等同义词。
2、理解性笔读 对课文进行本质性认识，是以笔助读的核心 层级。包括标划段落层次，间注内容大意，划注表达中心，线索， 承起照应的词句；圈注妙词佳句，表达技巧编拟反映知识“框架”， 利于纳入认知图式提纲等等。
3、评价性笔读在理解的基础上鉴别欣赏，由于难度高于理解，又带有明显的个人能动特点，可以区别对待，量力而行，因人 因文地施用不评、少评或多评的操作。若能进而写札记心得，则不 仅能以写助读，还能以读AI写作，两者相得益彰。笔读是在教师指导下的学生个体的语言感悟实践，要强调因感 而悟，结合速度诵读等阅读手段，放手让学生在以整体阅读为横面， 以反复阅读为纵面的综合操作实践中获得直觉的体悟和认识的飞 跃。甚至允许和鼓励学生去尝试错误（此部分笔读应用铅笔），让他们有机会修正错误而获得更丰富的体验，更充分的发展。
四、群读——阅读的彻悟环节
笔读的不足一是由于学生个体水平的差异，对知识的掌握或真 伪难辨，或深浅不一，阅读结果尚属于未成品的“粗坯”，二是彼 此缺乏交流协作，对启迪智慧，训练口语不利。故需设群读作为补 充。群读是指师生通过合作性的群体活动，共同深入阅读排疑解难， 使学生获得理知而彻悟，群度的心理学意义是：
1 调节：由动手动眼进而动口，感官刺激多元化、综合化大脑 活动更加协调；
2 激励：师生网状交流所造成的问题情境和众议气氛，成了刺 激阅读动机的推力而阅读结果的及时、充分反馈又能使学生获得满 足强化动机，形成“读会——乐读”的良性循环；
3 启发：由于质疑与答疑的互向运动，反复在已知因素中参入 未知因素，引起认知冲突，能不能扩展思维，深化阅读。
五、扩读——阅读的迁移环节
认知心理学表明，学习迁移是一种学习对另一种学习的影响， 指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知 识的获得或态度的形成的影响。扩读指扩展读文的范围，以训练能力、开拓视野。具体包括
1 比较性扩读。通过同一单元内已学课文或课内、课外材料的 异向比较，发现规律，完善认知。
2 相似性扩读。在课内、外材教材中选择同一类型、同一特点 的文章阅读，复用知识，触类旁通。
扩读是对读文本身的一种超越，既是认识的超越——概括了经 验，实现原理的迁移，又是实践的超越——广开了“读路”，实现 情境的迁移，不仅对学生的思维、语感，而且对其个性素质的发展 均有重要的影响。所以，扩读是关系到实现读文教学社会化、读文 主体人格化的不可缺少的环节。
学生所贮存背景知识越丰富，其运用背景知识所作的扩展与引申的可能性就越大；如果能迅速灵活地与已有知识背景相联系，其扩展与引申的可能性也会很大。因此语文教师在日常的教学中要促 使学生在头脑中形成大量阅读模式，即形成记忆的“组块”，并贮存在长时记忆中，以便随时提取运用。
论文作者:和国卿
论文发表刊物:《创新人才教育》2017年第9期
论文发表时间:2017/11/27
标签：知识论文; 学生论文; 认知论文; 心理论文; 课文论文; 是指论文; 环节论文; 《创新人才教育》2017年第9期论文;