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［中图分类号］G434［文献标识码］A ［文章编号］1003－1553（2010）10－0107－05
一、教师专业学习存在的问题
教师专业能力的最直接体现是课堂教学。教师通过课堂教学实践经验而非正规的直接理论培训的途径所获得的并在实践中得到确认的、针对于实践中出现的问题解决的那部分知识被称为实践性知识。[1]教师所拥有的实践性知识具有突出的实践性，这意味着，教师的实践性知识既是在实践中建构的（in practice），又是关于实践的（on practice），还是指向实践的（for practice）。[2]
然而，教师的专业学习与培训却存在诸多问题与挑战。达符·理查德（DuFour Richard）等人指出：教师的专业学习面临三大挑战与七大问题。其中，三大挑战是指：（1）发展和应用共享的知识；（2）可持续的改变中的艰苦工作；（3）正在改变的学校文化。七大问题实际是七个教师专业学习中的矛盾，具体包括：（1）教师的学习与教师的教学；（2）教师的合作文化与教师的隔绝；（3）教师的合作能力与教师个体的独立发展；（4）聚焦结果与聚焦活动；（5）为什么而评估与评估什么；（6）教师分享领导力与领导的超凡魅力；（7）教师的自我效能与教师的依赖性。[3]
归纳达符·理查德等人提出的教师专业学习与培训中的问题可以发现，如果要提高目前教师专业学习与培训的质量，就必须解决两个核心问题：（1）如何在教师专业学习与培训中开展基于教师工作情境的真实性评估？这种真实性评估，要聚焦教师的常态课堂教学，聚焦教师日常的工作情境。评估结果要对教师专业发展有直接的促进作用，因此评估一定要是解释性的绩效评估。（2）如何促进教师之间交流与分享个性化的实践取向的知识，以实现知识创新？所谓实践性取向的知识就是教师关于如何教和怎么教的那部分知识；[4]实践性知识蕴涵于每位个体教师身上，必须要通过知识的转化过程才能得以发展，教师的专业学习与培训实际上是一个知识创新的过程。具体地说，就是要通过隐性知识的社会化与内化将隐性知识在组织内部显性化，再通过组合与外化将组织中的显性知识转化为组织成员的隐性知识来完成知识创新的过程。[5]
针对上述中小学教师专业学习与培训中的两个核心问题，本文探讨基于真实性评估的教师专业学习与培训的理论基础与设计原理。
二、真实性评估的理论基础
1.真实性评估的定义与特点
目前，对什么是真实性评估还没有一个明确的定义。本文采用Gulikers等人对真实性评估的定义：[6]一种面对需要学习者在真实的专业生活情境中应用其能力，并结合知识、技巧与态度的评估。真实性评估往往因情境的不同具有不同的真实程度。
巴里斯与爱丽丝在《培养反思力》一书中指出：[7]只有把教与学的过程放在第一位时，评估才会真正成为“具有利害关系”的评估方式，也就是所谓的真实性评估。巴里斯和爱丽丝对真实性评估的特点叙述如下：①真实性评估要与课堂教学具有相容性；②真实性评估从多种渠道收集学习者的学习情况；③真实性评估会促进学习者学习和教师的教学；④真实性评估反映的是当地的价值观、标准和主控权。
上述定义与特点反映出真实性评估所具有的价值：（1）按照建构理论的观点，[8]真实性评估可以给学习者带来正面的影响；（2）真实性评估需要学习者提供富有意义和价值的并能够证明其能力的学习成果证据，[9]所以真实性评估可以促进有效学习；（3）真实性评估的真实性是主观的，即它可以使学习者感知真实性评估能够影响学习因而是重要的。
2.真实性评估的重要性
（1）真实性评估是一种面向能力的形成性评估
为了实现教学目标，教师必须将教学、学习与评估（Instruction，Learning and Assessment，ILA）三者联结在一起形成建构队列。[10]传统的教师学习与培训往往是通过课堂中的简短提问与回答以及课后的标准测验，如多选题测验等，将ILA联结在一起的。这种ILA的教学与培训实践可以归纳为：培训者使用知识传递的教学方法，而被培训者需要采用记忆型的学习方法，培训的评价则采用标准测验法实现。[11]
由于教师专业学习与培训的目标不是聚焦简单知识的获取，而是应该聚焦于更多发展性的和职业的适应能力上，所以基于真实性评估的ILA实践也就变为培训者应该使用基于学习与能力发展的教学法，并运用那些促进被培训者的反思活动与知识构建的学习方法，从而培训的评价就应该是基于教师工作情境的解释性的绩效评估。[12]由此，教师的专业学习与培训的评价的目标也会由事实知识与基础技巧的获取变为针对教师高阶思维发展的过程与能力的评价，评价方式也会由总结性评价变为形成性评价。
（2）真实性评估是一种促进反思力的评估
在工作场所，教师往往要面临许多挑战和问题，如创造性地解决新知识的应用、改进交流技巧和增强同事之间的理解等，其中最关键的策略是：教师需要在合作中学会捕获与分享同行同事的个性化的隐形知识（Tacit Knowledge），[13]以促进其自身的实践性知识的增长与发展。
在教师专业学习与培训中，真实性评估需要将参与结构化课程的正式学习（Formal Learning）与在工作场所中获得认知学徒制的导师与教练指导的非正式学习（Informal Learning）进行整合，并由此强调在培训过程中开展基于工作的活动（Work- based Activities， WBA）及计算机支持，即基于真实性评估的教师专业学习与培训系统。Collis和Margaryan认为WBA－CSCL是一种能够有效刺激新知识构建与新解决方案产生的，特别有用的一种合作学习途径。[14]因此，WBA－CSCL可以使教师在合作学习与同侪互助中，有效提升教师的反思力。
3.成人学习理论
美国著名学者霍尔通过谈话法研究成人学习的动机，提出成人学习动机定向理论，将成人学习目标归纳为三类：以目标为导向、以活动为导向和以学习为导向。[15]美国学者约翰·斯通（John Stone）和拉蒙·弗里拉（L.Rivera）采用科学统计的方法对成人学习内容进行了大规模的调查，得出主要的结论是：成人学习者重视知识的实用性而非学术性，重视应用性而非理论性，重视技能而非信息，因此成人学习表现出很强的实用性，学习动机更为实际和明确，他们的学习动机大都与他们工作的发展、学习的提高、生活的改善、自身的完善以及服务社会等联系在一起，成人学习动机具有明显的职业性，可以说现实生活的迫切需要成为成人学习的主要动力。[16]
教师作为成人，其专业学习的动机、特点、时间观以及工学矛盾等都与在校学生的学习存在很大差异，因此，教师的专业学习与培训应该在学习的组织、学习支持服务等方面也不同于在校学生的学习，他们更需要一种基于其职业需要、面向专业能力和促进反思力发展的学习方式。
4.活动理论与基于真实性评估的WBA－CSCL系统
活动理论源于维果茨基的社会学习理论，其主要观点有：[17]（1）学习不是获取某种形式的知识，学习是在学习者共同参与实践、互动的社会情境中产生的，人们是通过观察别人来学习的；（2）学习者要参与一种有结构的框架，学习包括参加到实践共同体中去；（3）学习是在人际关系的建立与发展中发生的，学习并不属于个人，而是属于不同的对话，个人只是其中的一部分；（4）教育者的工作是使学习者能够成为学习（实践）共同体的参与者，他们需要与共同体中的人们探索如何使所有的人都充分参与。
活动理论被越来越多地应用于理解技术支持下的学习社会性。[18]在设计技术支持下的合作学习系统中，一般都会首先聚焦于学习领域的内容或者是聚焦于个体的学习者，而学习的社会性往往被忽略。[19]然而，学习的社会性在基于工作的学习中显得特别重要。基于工作的学习由于聚焦于工作场所的实践和问题、工作结果的需要、与他人的合作、复杂的相互依赖与参与，以及其他的结合等，[20]所以一个基于真实性评估的WBA－CSCL的系统共有七个要素：主体、调控因素、目标／客体、社区／共同体、规则、劳动分工及成果。其中调控因素又包括教育理论、学习资源、学习支持服务和在线工具与环境。[21]学习行动周期包括如下七个阶段：[22]（1）主要的矛盾激励人们去探究当前的实践；（2）次要的矛盾需要进一步的分析；（3）使新的解决办法模式化，形成一种新的活动模式；（4）检查这种新的模式；（5）实施新的模式；（6）反思实施的过程；（7）巩固这种实践。WBA－CSCL系统为设计基于真实性评估的教师专业学习模式提供了重要的理论依据和基础。
三、基于真实性评估的教师专业学习设计原理
“资源流通与转化原理”与“学习活动与知识转换原理”是基于真实性评估的教师专业学习与培训的两个重要设计原理。
1.资源流通与转化原理
资源是基于真实性评估的WBA－CSCL系统中的主要问题，[23]也是这个系统中的重要调控要素之一。基于真实性评估的WBA－CSCL系统中除了E－Learning环境下的手册、各种帮助资源和电子绩效支持工具等资源外，一个重要的学习资源就是学习者自己。[24]在基于真实性评估的教师专业学习与培训中，系统不仅需要为学习者提供多种多样的资源以支持学习者的专业学习，同时，在专业学习与培训中还会产生多种多样的资源，即再生资源。[25]学习者不仅是资源的“消费者”，也是再生资源的创造者。
在基于真实性评估的WBA－CSCL系统中，教师的专业学习与培训活动，既是资源的传播、流通与应用的过程，也是资源在各种学习互动中，被社区成员进行深入加工与处理后不断“升值”的过程。资源会从最初的初级资源，伴随专业学习与培训活动，发展为再生资源，最终经过知识抽取与表征而成为高级资源。社区成员对资源的加工与处理有：封装、复用、继承、重组与耦合等。下面以作者主持的全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“教师网络教育活动的设计理论与实践”中所建立的基于真实性评估的WBA－CSCL系统为例进行说明。详细内容如表1所示。
2.学习活动与知识转换原理
学习活动是人类的一种特殊的社会实践活动，是指学习者以及与之相关的学习群体（包括学习伙伴和教师等）为了完成特定的学习目标而进行的操作。[26]在WBA－CSCL系统中，学习活动包括正式学习活动与非正式学习活动，是一种学习、工作与研究三位一体的活动行为，它遵循了“实践与反思”、“交流与合作”、“引领与创新”三个基本策略，与个人隐性知识的社会化、组织知识的内化、个人隐性知识的组合及组织内的知识外化等密切相关，详细内容如表2所示。
作者按照资源流通与转化原理和学习活动与知识转换原理所设计的基于真实性评估的WBA－CSCL系统的工作原理如图1所示。
图1 基于真实性评估的WBA－CSCL系统的工作原理示意图
图1表示基于真实性评估的教师专业学习与培训系统共分为四个层次，即资源流通层、外显活动层、内隐活动层和知识转换层。其中资源流通层是最外层，参加基于真实性评估专业学习与培训的教师通过师传徒受、做中学、专业对话与知识表征等外显层活动，带动认知、联结、自治和重组等内隐层的活动，最终促进了知识转换层中的隐性知识与显性知识的相互作用与转化，在促使教师培育与发展系统化的实践性知识的同时，也实现了资源的流通与升值。
四、研究结论
为了检验、修正、补充和发展基于真实性评估的教师专业学习与培训的理论基础与设计原理，作者在“教师网络教育活动的设计理论与实践”中建立了四个实验区共九所实验学校。作者运用了访谈法、问卷／量表法、内容分析法、课堂视频案例分析法、社会网络分析法和数据统计分析法等多种定性与定量的研究方法，对其中两所参与一个学期课题的实验学校的新手教师、成熟型教师和骨干教师三个教师群体的学习与绩效进行了全面分析，得出有关基于真实性评估的教师专业学习与培训的研究结论如下：
1.能够有效地发展教师的实践性知识
按照学习活动与知识转换原理，作者在一个学期内的基于真实性评估的教师专业学习与培训中设计了九项活动，这些活动有效地促进了参与培训的教师之间交流与分享个性化的实践性知识。评估数据显示：WBA－CSCL系统中的故事坊是教师们分享交流教育信念和自我知识最多的板块，DST（Digital Story Telling）视频板块是教师分享交流策略知识最多的板块，而合作组是教师们分享交流人际知识最多的板块。
在这九项活动的引领下，参与培训的教师较好地完成了知识的转换，两所参加课题一个学期的实验学校的教师们在实践性知识的增长方面均达到显著。其中教师的教育信念提升了2.07倍，在自我知识上提升了3.06倍，在策略知识上提升了4.87倍，在人际知识上提升了1.89倍。
2.促进了资源的再生与知识创新
按照资源流通与转化原理，在基于真实性评估的教师专业学习与培训系统中，参加培训的教师们在一个学期的时间里，利用交互式电子白板与课程信息采集系统生成初级资源71个教学视频案例。通过案例分析与诊断、同侪互助等学习活动，对其中27个视频案例完成了“西医式”的案例诊断与分析，对所有视频案例都完成了“中医式”的案例诊断与分析：参加培训的教师们还上传了363个教育故事和10个DST教学反思，发表讨论交流的帖子总数为4228条，其中主题帖总数为836条，回复帖总数3392条。
由此，再生资源经过基于网络的多种学习活动，如师徒结对、同侪互助、同课异构等传播给系统中的所有成员，资源通过这些特定的学习活动被复用，资源通过继承被转化为知识，并通过特定的学习活动被重组，教师们新创造的知识与已有知识在新的特定学习活动中被耦合，从而完成了知识创新。按照再生生成性资源指数（P）等于资源总数／项目教师总数的计算方法，基于真实性评估的WBA－CSCL系统运行一学期以来，再生生成性资源指数（P）为14.8，反映出参加培训的教师已经不再是资源的单纯的消费者，而是再生资源与新知识的创造者。
3.能够提高新手教师与骨干教师的职业适应能力
评估数据显示：新手教师群体与骨干教师群体在实践性知识发展水平及发展速度上均高于成熟型教师群体。[27]
新手教师虽然比其他教师群体表现出拥有更多的策略性知识且教师主导比率达到最高，但通过对新手教师群体的课堂视频案例的分析可以看出，他们大量运用的是教师连续讲解等直接影响策略，并体现出教师为主导，以讲授和授导为主的教育信念。这表明，新手教师的专业发展在经过快速发展期后仍然需要一个较长的持续发展阶段，基于教师工作情境的真实性评估在未来将会在促进教师反思力的方面更有力地促进教师提升专业能力。
针对骨干教师群体的真实性评估结果显示：他们在课堂中的积极影响与消极影响比率和教学积极整合比率均最高，而教学缺陷比率最低。这一结果反映出骨干教师群体信奉以激励机制为主的教育信念，拥有较丰富的人际知识和策略性知识，对课堂中的人际互动把握得当。
4.评估即学习
基于真实性评估的教师专业学习与培训的最突出的特点就是评估即学习。在一个有组织的学习环境中，学习评估不能严格地依靠某些评估公式和事先预定的价值去实施，甚至评估标准都会部分地被重新定义。在基于真实性评估的教师专业学习与培训中，学习成果往往会由学习者及设计者共同合法的制定，因此，最佳的评估是结合已制定的评估标准及伴随学习活动而产生出的新的演化成果的一种生成性评估方法，由此，实施学习的过程即完成评价的过程，评估即学习就得以实现了。
评估即学习要求基于真实性的评估必须能够诊断与回应学习者的直接学习需求，能够识别出成功的教学设计实践，能够支持参加培训的教师针对所设计的实际问题所运用新的解决问题的模型，完成实践性知识抽取，并由此得出成功实践的更深入的故事、反思、工具和方法的具体表达，使隐性知识显性化和社会化，形成新的认知人造物，并通过在基于真实性评估的专业学习与培训系统所提供的交流与分享等学习活动，将这些认知人造物更好地拓展和应用，实现专业能力的提升、知识的创新与形成性评估的实现。