迈向和谐的教师教育：问题与展望，本文主要内容关键词为：和谐论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“先进”抑或“落后”：教师教育的“文化和谐”展望
在“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”的时代，师范生担负着振兴中华民族与社会进步的神圣使命，“师范教育是一种国家计划，是精神国防、国家安全的社会建构、历史传统和政经文化的重要一环。”[1]因此，每个国家都有立足于文化传统与民族精神的教师教育理论、形态与模式。自从1902年在京师大学堂设立师范馆，有了真正意义上的现代高等师范教育以来，中国一直非常重视师范生的人文养成，“往昔的师范生规矩严明，保守稳健，往往牺牲个人志趣天赋潜能，专心致志以教育为职志，资深优良的师范生服务四十年而意犹未尽，无怨无悔。个人生涯与国家前途命运攸关，期望学生‘博闻强识而让、敦善行而不怠’”。[2]
但可惜的是，中国教师教育在改革的进程中，对自己的文化传统与民族精神关注不够，颇有些唯西方马首是瞻的味道，认为西方的教师教育是“先进”的而中国的是“落后”的，“一百年来，我们重视国外的经验过多，而看重自己的文化太少。由于西方发达国家的科技教育确实走在了我们前面，而中国古代文化中也的确存在腐朽落后的东西，于是，中国的师范教育在观念不断求新的过程中忽视乃至批判中国传统文化”。[3]虽然这一现象是可以理解的，但我们时刻需要惦记的是建设中国的师范教育，因此必须立足于自身的传统。
近些年，西方教育改革的浪潮以万马奔腾的态势席卷而来，我们理应看到其对教师专业自主、意识解放等带来的积极作用，但同样也要注意到它是在西方的文化背景上产生的。中国教师教育一直在进行改革与创新，但在追寻师资培育现代化之路的同时，往往将传统的师范教育体系和“旧”、“古代”、“落后”相联系，而将西方的教师教育视为“新”、“现代”、“进步”和“科学”的象征。我们应该承认西方教师教育改革进程中的先进性，但不能否认中国的师资培育传统中亦有优良、高明之处。人为地划分教师教育的中西、新旧、传统与现代的畛域，这是值得我们警惕的。蔡元培先生曾明确指出：“是故鉴旧学之疏，而以新学进之，则可。谓既有新学，而一切旧日之经验皆得以吐弃之，则不可。”[4]张君劢也十分坚持中国的发展一定要走自己的道路，那就是必须重视自古以来的传统：“文化之建立，犹之种树，不先考虑本国之地宜，则树无由滋长，且国民习性与制度相表里，习性不改，则新制无从运用，此己之不可离者一。”[5]同样，中国教师教育改革的现代化道路不能完全拷贝西方的模式，而是要会通吸收中西两种教育传统的优秀成果方能有所成就。
然而在当前，也还存在着“中国的教师教育模式要与西方或国际接轨”的主张。对此，我们认为是不够妥当的。目前，世界各国的师资培育制度与模式林立，并不存在着一种所谓的“国际标准”的“轨道”。众所周知，欧洲的教师教育体制与美国就有很大差别，但各有特色，各具传统。即使在美国，由于各州情况不同，也没有统一的教师教育“轨道”。更为严重的是，“如果丢掉了自身特点而去与别人‘接轨’，如果只是单方面的适应而无视互补互接或双向交流，其最后结果必将丧失自身的国际地位”。[6]
因此，中国的教师教育必须走向东西方融合、文化和谐，即不仅要借鉴西方的自由精神，为教师发展提供更为开放和宽松的氛围，而且要立足于中国的传统文化与民族精神，以达到教师养成中的东西方文化和谐，真正实现自古以来倡导的“学高为师，身正为范”的宏愿。如果我们不弘扬中国传统师道的精神，不能奠定“师表楷模，范仪尊严”的专业地位，如何能奢望师范生起到传承文化、振兴中华的重任呢？可见，中国教师教育中的“自由”与“保守”应该是并重的，“自由”强调的是向西方学习，走向专业的自主与超越；“保守”则关注的是中国传统文化的根基，重视师德的养成。“自由主义本应重顺应变迁，解放束缚。这个束缚经历史文化锤炼而成，只是后来却成为进步的限制。一旦毁弃传统，自由主义最多只是宽忍开通乡愿态度……自由主义者要苏醒回魂，必须把保守主义当成复兴基地。”[7]
中国有着自己特色的教师培育传统，这是我们的财富，在对中国的教师教育传统进行批判和反省的同时，我们理应发现其优势与特色。中国教师教育的现代化之梦，是将我们的师范教育建设成“有中国特色”的现代模式。在向西方，向世界各国学习的同时，我们只有立足于自己的文化，才能建设起真正属于中国的走向东西方文化和谐的现代教师教育。
二、“市场”抑或“人文”：教师教育的“精神和谐”展望
近年来，随着市场经济体制的深化发展和高等教育体制改革的日趋深入，传统的封闭式师范教育体系逐步走向开放、多元。同时，随着我国入学人口的增长，各级各类教师数量出现短缺，为满足迅速增加合格的教师队伍的要求，追求高质量的教师教育，很多地方面向市场，推行了师资培育多样化的体系与制度。事实上，教师教育走向市场，这是西方新自由主义的教育理想，即反对国家对教育的干预、包揽，否定福利性的教育政策，主张将市场机制引入教师教育领域，“教师教育不应是政府提供的服务，而应该是自由市场的一部分，只有通过自由竞争才能提高教师教育的效率与质量”。[8]
新自由主义作为一种与凯恩斯国家干预主义相左的西方当代社会的意识形态，在力图改变国家干预所产生的负面影响的同时，也给各国的教育改革带来了市场化危机。这种危机主要表现为过分地强调教育竞争与效率，使教师教育单纯服务于市场，弱化了师范生的文化之养成、精神之陶铸、伦理之沉淀。市场化“急功近利”思想对教师教育的“精神和谐”产生了不小的冲击与危害。市场化往往关注师范院校能否在短期内培养掌握教学技能与学科知识的教师，对于教师的人文品性、精神世界则往往不够重视。“当市场竞争转变为彼此利益和权力的恶斗时，人类为了生存，又玩起丛林法则的游戏，并以‘市场自由’蒙混专业的自我认同”[9]。
最为典型的教师教育市场化路向出现于20世纪80、90年代。当时，西方兴起了“商业化专业主义”的思潮，强调专业人员的具体表现标准。然而，走向市场却并未真正提升教师的核心素养，反而使得教师成长出现了“精神危机”，“当教学是标准化的活动，教师依循的是他人所界定的课程，是遵循执行课程所需要的活动，以达到绩效，教师实际上能做的决定是少之又少，而是不断地在做已被决定好的工作”。[10]女性主义教育学者诺丁斯(Noddings)指出，教师教育中最大的问题是对教师的“精神”，特别是关怀精神缺乏足够重视，“关怀的教师非常重视学生投入参与对话的机会，他们鼓励学生用支持、开放和关怀的态度去分享和专注倾听，而这是一种‘扩大思考’的学习”。[11]
在市场化的新自由主义浪潮下，教师教育已陷入了技术理性的困境，迫切更需要找回黯然失色的人文情怀。优质的师资除了“经师”之外，更应该是人师和良师。传统社会对于教师品格的重视，如今在市场化的功利思想摧毁下，已难以寻觅。但是不能因为品格被淡忘就漠视它，相反，应该更努力找回它，为人类灵魂工程师打造新的希望。追求品格是教育的本色，只是教育在市场化及全球化的趋势下，因为时间和数量的积累，追求绩效、忽视品格已经习以为常。
这种现象如果任其发展而不加反省和批判，教师的精神和谐将难以在基础教育的园地中彰显，学生、家长和社会对教师的专业肯定也将愈现低迷。教师也将沦为如布迪厄等所说的人力资源的“物品”，而不是有思想、有主体、有生命的教育者。这是师资培育的危机，更是教育去生命化的警钟。师资培育机构若只重视如何让学生都能顺利地获得“教师资格证书”或取得教职，而不思培养其形成人文精神，如何期望走出师资培育机构的学生能有浓厚的人文素养与师德伦理，又怎样期望他们用自身的“师范”言行影响学生呢？“师资培育机构理应能掌握世界思想的脉动，培养深具人文风格，又能坚守教育本质的教师”[12]。
因此，教师教育必须走向“精神和谐”。师资培育除了培养师范生批判能力和启蒙理性外，更需要融入柔软圆润的美感，来提升理性的价值和彰显人文的智慧。为实现师资培育的“精神和谐”之路，我们有必要借鉴中国传统文化中的“守成”思想。《易经》中的履卦（兑下，乾上），指的就是只要守住本分，自然彰显自我心志，不偏激，不贪溺，而能履端守，即可转危为安。《说文》中也有这样的解释：“履，足所依也”，意思是说履是实践、行动的意思。履卦的上卦是乾，是刚健的意思，而下卦是兑，是恩泽的意思。这说明，只要能做到刚健守中，就可以将坏事变为好事。同样，在市场化的潮流中，若师资培育能坚守主体性，践履“知汝自己”和自我认同的本质，若教师教育不是六神无主地只跟着市场变动，而能以平和的心态守住其“学高为师，身正为范”的本性，以无畏艰难之志，坚定地顺理而行，则可以守住师资培育的品性，走向关注教师教育的精神和谐。
三、“机构”抑或“基地”：教师教育的“组织和谐”展望
新中国成立以来，我国的师资培育主要依赖高等院校、师专、中师等专业机构，将师范院校等专业机构看做教师养成的最重要场所。近年来，随着高校的合并，特别是中等师范学校或并入高等师范院校，或升格为大专，教师教育的理论性与学术性日渐加强。但教师在学历提升的同时，其教育实践能力却未必相应增长。高等师范院校普遍重视师范生的学术能力，对于教育实践能力与教学智慧的培养则反而有所削弱。2001年，有学者对中国目前的教师教育课程设置进行了调研，其中对“必须调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3%，部属师大占100%，省属高师占81.1%，师专占100%，中师占87.5%，综合平均为85.9%。[13]绝大多数师范教育部门对现行的专业设置和课程结构不够满意，特别是对轻视教师实践类课程的现象提出了批评。
当前，高等师范院校的课程理论和实践有些脱离，特别是针对实践开展有效的实习课程较缺乏。在努力获得大学认可的过程中，高等师范学校在文科和理科学院建立后形成了自身的特色，但却弱化了它们与基地学校之间的关系。
很多国家近年的教师教育改革都强调，师范生的养成学习不能完全采用在大学或专业机构的传统听课方式，这对教师实践能力的增长并没有太大的帮助。“机构”与“基地”之间建立互动合作的融洽关系，是形成教师教育“组织和谐”的重要途径。例如非洲马拉维共和国采用多场景培训的方式；在为期24个月的培训过程中，前3个月学员住在大学，采用听课方式；中间20个月学员进入各个基地学校，在导师的指导下开展教学活动；最后3个月学员回到大学，复习并完成所有的课程，撰写相应的报告，完成最终考核。再如新西兰建立了一整套师资培训的新框架，师范生每周一至三在基地学校见实习，周四、周五则在大学学习，形成“机构”与“基地”的良好互动。新西兰的经验表明，传统的阶段性实习很难帮助实习生将大学所学的相关理论运用于其实践中；相反，建立“机构”与“基地”的“组织和谐”的师资培育体系，则有助于教师专业成长。
因此，建立“机构”与“基地”联合互动的“组织和谐”的教师教育体系，必须充分重视与加强实习课程的建设。当“机构”和“基地”都能充分投入到实习课程中时，才会发挥教师教育的合力，发扬“机构”和“基地”在师资培育方面的不同特色、经验与优势，从而使师范生熟练掌握教学技巧与班级管理的能力。
四、“城市”抑或“农村”：教师教育的“制度和谐”展望
近年，我国政府非常关注教师教育的质量提升，但相对而言，城市的师资培育改革成效显著，而农村地区仍存在不少问题。如果我们的教师教育建设忽视了广大的农村，就势必影响到教师教育的“制度和谐”。我国现有基层教师1700万人，农村教师占3/4，近1300万的庞大的农村教师群体，其执教能力水平的高低将直接关系到我国基础教育事业的发展。[14]
目前，我国农村教师教育的质量提升有很大的困境与挑战。首先，农村教师在职培训的经费短缺。为确保实行税费改革后农村基础教育持续健康发展，国务院明确规定中央和省的专项转移支付资金60%要用于教育，但其中能用于教师培训的经费不多。而且在经费不足的情况下，这些经费或是没有到位或是被挪作他用，造成农村教师继续教育经费的严重不足。其次，农村教师的一些培训往往走形式，对教师教学工作没有实际指导作用。尤其是寒暑假举办的各种培训，更多是走过场，如新教师的入职培训、晋职教师的职前培训等，教育行政主管部门对培训内容疏于把关，对参训学员疏于管理。不少教师实际教学能力和整体素质并没有得到切实提高。第三，对农村教师在职培训的管理有所缺位。农村教师培训的质量需要靠强有力的组织领导和有机协调来保证。由于教师在职培训尚处于探索阶段，部分领导认识还不到位，以致对其管理体制混乱，监管不力，运作困难。
事实上，对于农村或贫困地区的师资培育重视不够，这不仅是中国的现阶段主要现象，很多发达国家也都存在着这样的问题。例如，美国的研究发现，在校学生的人口统计学特征是教师在选择学校时的一个重要考虑因素。一般来说，白人教师更倾向于选择家庭高收入、低少数民族率、高学业水平学生比例较高的学校，因为这些学校的纪律问题较少，而且能更多地得到家长的支持。2004年一项对得克萨斯州4万名教师进行的研究发现，白人教师更多地离开那些少数民族学生、贫困学生和低学业水平学生比例较高的学校，而选择进入那些质量优异的学校。[15]在美国的大多数薄弱中学，非科班出身教师的问题甚为严重，53%的班级由这些教师授课，这一数字在非薄弱学校的比例为38%。同时，任教于困难地区的教师、在处境不利儿童比例高的学校任教的教师往往离职率较高，而那些孩子却是最需要学校提供良好教育机会的人群。
为实现城市与农村并重的“制度和谐”的教师教育，就必须加强以下几方面的建设。首先，政府必须加大对农村教师在职培训的经费投入，完善经费管理体制。农村地区教师的生活状况令人堪忧。因此要实现农村教师的在职培训权利的落实，必须保障对其经费的投入，并且保障经费到位。为此，有必要建立农村及少数民族地区教师培训专项资金，实行免费或减免费用的轮训计划，专款专用，分年划拨，为在岗教师分期分批分年度轮训提供经费保障。其次，针对农村教师的培训，应设立专门保障项目。农村地区的状况与城市存在较大差异，不能用统一的标准来衡量。因此，必须有专门针对农村地区的法规和项目，以确保农村教师享受进修的权利。再次，高校应更多地参与到农村地区教师的培训过程中来，发挥其特有的优势，促进农村教师的培训质量。近年来，美国、澳大利亚、新西兰等很多国家的高校已经参与到农村地区教师的培训。我们国家同样也可以通过高校就近和农村地区结对合作，为农村教师的在职发展计划提供帮助，创建适宜于农村教师培训需求的校外中心，成立课程专家组，使农村教师接受一流的培训。
收稿日期：2010-10-22