远程教育专业人员培训现状的国际研究，本文主要内容关键词为：远程教育论文,人员培训论文,现状论文,国际论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、背景
21届ICDE远程教育国际会议再一次重申了远程教育作为一种独立的教育形态对终身教育的重要意义，并揭示了远程教育作为一种教学模式正在引领教育界的全面变革[1]。我国远程教育实践的发展也显示了远程教育专业化的趋势。远程教育实践的专业化急需大量高素质的专业人才。目前，我国远程教育专业人员的培养尚处于小范围自发状态，少量的培训是由远程教育机构自发组织的，大多数实践者没有接受过专门的培训，培训内容主要是教育技术方向的知识和技能，缺乏远程教育的针对性。此外，目前国内还没有制度保证所有从业人员获得相关培训。因此，开发远程教育专业课程并建立制度保证从业人员能够获得专业能力的培训是中国远程教育获得长足发展迫切需要解决的问题。
二、研究方法
1.研究目标：调查国际远程教育专业课程的现状，通过对国外远程教育专业计划的分析与总结，对中国远程教育专业人员的培养提出建设性意见。
2.调查方法：通过书籍或专业杂志查询、远程教育院校或机构的网站查询、Google关键词搜索3种方式共查询到30个院校提供的69个远程教育专业的专业计划。
3.研究对象：研究选择了2003或2004年具有代表性的专业计划作为研究对象。代表性专业计划的选择综合考虑如下因素：专业计划所在机构在远程教育方面具有悠久的发展历史，或较高的专业水平；具有较为充分的专业计划介绍；尽量保证专业计划所在机构来自多个地区；尽量保证专业计划所在机构采用不同办学模式。基于此，研究选择了17个院校的27个专业计划材料进行内容分析。17个机构分布情况见表1。
表1 研究对象所在机构的分布情况
分类
情况
国家 美国：7个；英国：2个；加拿大：2个；澳大利亚：2个；
德国：1个；南非：1个；印度：1个；中国：1个
办学模式单一模式：5个
双重模式：12个
4.研究方法：内容分析法
三、国际远程教育专业计划调查结果
（一）专业计划的名称
30个远程教育机构中有19个机构提供远程教育通用能力的培训，其他11个机构提供专业特殊能力培训。考察这些机构的专业计划名称发现远程教育(Distance Education)是使用最多的专业计划名称，共10个院校采用。其他的专业计划名称包括“灵活学习”、“灵活、在线和远程教育”、“开放远程和灵活学习”、“在线教育”、“基于技术的分布式学习”、“教育e-learning”、“成人教育和远程学习”、“在线和远程教育”、“在线教学”。由此可知，“在线”(Online)和“灵活”(Flexible)是专业计划名称中常见的词语，同时，很多学校将“学习”而不是“教育”作为专业计划的名称。
（二）专业人员的培养形式和层次
1.培养形式：调查表明，目前远程教育专业人员培养涉及高等教育和职业教育两种形式。其中属于高等学历教育的专业计划主要是研究生层次的教育，提供硕士学位和研究生文凭两个层次的教育。高等非学历教育形式的专业计划是研究生层次的证书类专业培训。属于职业教育形式的专业计划属于职业培训类型。
2.培养层次：根据上述培养形式对人才培养目标的不同，可以将目前远程教育专业人员的培养简单归为3个层次：硕士学位(Master Degree)、研究生文凭(Postgraduate Diploma)和证书类(Certificate)。调查对象中3种培养层次的专业计划数量分别为24个；5个；40个。
3类专业计划在培养目标、适用对象、时间限制、授权单位等方面具有一定差异（见表2）。
表2 3种专业人员培养层次分析表
层
使用对象时间 培养的能力 专业计划的认
次证机构
希望掌握远程教育2-3 包括专业研究政府或第三方
硕领域的综合知识和年或能力在内的综正式的认证机
士高级专业能力，并更多合的、高级的构
获得相应学位专业能力
希望扩展和深化远较为全面的专政府或第三方
文程教育领域的相关
2年半业能力，但并正式的认证机
凭知识和技能，但是
左右 不要求研究能构
不需要获得硕士学力
位
希望获得远程教育具有实用性的通常没有第三
证或远程教学方面的8周 特殊专业技能方认证，获得
书基本知识或特殊技
—1年或者专业基本专业计划所在
能 技能学校的认证即可
(1)硕士学位专业计划
硕士学位是目前远程教育作为独立的专业所提供的专业人才培养的最高层次，是由国家政府有关部门或正式认证组织授权的大学或机构提供的远程教育高等学历教育专业计划。专业计划的完成时间通常需要2-3年，但是也有的专业计划不到两年或长达7年。这类专业计划培养高级专业能力。专业计划针对那些希望掌握远程教育领域综合知识和高级专业能力，且获得硕士学位的人而开设。
根据计划的课程结构，该类计划分为两类：授课式硕士专业计划和研究式硕士专业计划。前者主要基于专业计划学习，而不要求学生完成独立的研究专业计划或论文，如英国开放大学；后者在专业计划学习之外，需要学生深入学习研究方法，并在教师的帮助下完成论文或专业计划，如印迪拉甘地国立开放大学。有的学校允许学生选择上述两种方式进行学习，如阿萨巴斯卡大学。根据计划的独立性，该类计划分为两类：独立的专业硕士学位专业计划和专攻远程教育方向的其他教育类硕士学位专业计划。二者的差异体现在目标和课程设置上。后一类培养远程教育在特定教育领域中的各种应用能力，课程设置中增加其他教育类相关专业计划，如迪肯大学的专业计划。
另外，越来越多的虚拟大学开始提供网络教学方面的各种硕士学位专业计划，这类专业计划主要关注非正式教育领域基于网络的远程教学。如美国琼斯国际大学提供9个E-learning方面的专业计划。
(2)研究生文凭专业计划
该类专业计划是远程教育专业另一种高等学历教育专业计划，由国家政府部门，或其他正式机构和组织授权，与硕士学位计划相比专业能力的要求较低。主要针对那些希望扩展和深化远程教育领域相关知识和技能但不需要获得硕士学位的人设计的，这些人通常已经具备高等学位，因为工作需要而希望全面、深入了解远程教育的基本知识、理论和方法，或感兴趣的远程教育专业知识。开设这类专业计划的院校同时会开设硕士学位专业计划，然而，并不是所有提供硕士学位专业计划的院校都会提供这类计划，调查中美国、澳大利亚的院校就没有提供这类专业计划。该类计划的课程通常是硕士专业计划中所设置课程的子集，学习时间也较硕士计划短，一般为2年半左右。
(3)证书类专业计划
该类专业计划是培养远程教育领域专业基本能力或特殊技能的短期培训的专业计划。这类专业计划或者是高等非学历教育专业计划，或者是职业培训计划，由学校或机构根据自己的专业优势、师资情况自行设定。专业计划的持续时间根据培训的内容和水平不等，主要有3个等级：1年左右；15周左右；8周。大部分认证类专业计划不但具备时间短、形式灵活的特点，而且，内容的针对性和实用性很强。根据培养的专业能力类型的不同，该类专业计划可以分为两类：专业基本能力培训和特殊专业技能培训。前者对远程教育专业领域基本知识和技能的培训，主要为研究生水平的非学历教育。这类专业计划主要针对那些缺乏远程教育背景或工作经验的人开设，由于工作或个人发展的需求，这些人需要专门学习远程教育相关的知识和技能；后者面向远程教育实践中某个特定职能或特定技能，提供技能培训，通常为职业培训。美国的很多证书类专业计划都属于这类，有的院校提供一系列的证书专业计划，如德州农工大学。这类专业计划主要是为了符合远程教育专业的从业人员进行特殊专业技能更新和扩展的需要。
（三）教学模式
调查的69个专业计划中大部分都采用远程教学方式进行课程的传播，其中，研究选择的27个代表性专业计划全都采用了远程教学模式，基于网络的远程教学模式成为采用最普遍的专业课程教学方式。90%以上的代表性专业计划都将课程内容或相关学习材料放到网上，并安排了在线讨论和协作。
（四）课程结构
各类课程以及课程内部各成分的结合方式即课程结构，本次调研主要考察专业计划中对宏观课程结构的设计。整体而言可以归纳为如下两类：
1.分类型：该类计划的课程结构根据课程所培养的专业能力的类型，对课程进行了分类，专业计划对不同类型课程所规定的学习要求不同。这类计划的课程结构能够体现出设计人员对专业能力类型以及能力重要性和必要性的理解。根据对不同类型课程的选修要求的差异，这类计划还可以分为如下两类：
(1)必修＋选修。这类计划将课程分为三类：核心课程、基础课程与专业选修课程。有的专业计划规定前两类是必修课；后一类是选修课，只提出最低学分要求、选课顺序等相关建议，学生在满足选课要求的基础上可以随意选择。有些专业计划选择核心课程和基础课程中的一类作为必修课，另一类作选修课；也有的必修课中只提供了核心课程，或只提供了基础课程。调查中的大部分专业计划都属于这类结构。
核心课程主要针对远程教育关键环节或领域所需的专业能力而开设的一系列理论基础课程，课程为关键角色核心特殊能力的培养提供了基础。基础课程的内容包括：当前教育的主要问题和趋势，远程教育在未来教育中的特殊地位；教育研究方法；远程教育的基本知识和技能。专业选修课的内容本文后面将进行具体分析，这里不再赘述。
(2)分类选择。这类计划围绕专业人员应该具备的能力类型分别组织一系列课程，各类课程都是选修的，只是选修的要求不同。学生可以基于要求，根据兴趣和课程的难度水平进行选择。
2.未分类型：这类计划没有对课程进行分类，课程或者都是必修的，如印迪拉甘地国立大学，或者允许学生根据专业计划的要求和非强制性选课建议选修，如英国开放大学。这类结构与非均衡型专业计划相比课程数量较少，但是一门课程的内容更为丰富和全面，有些课程会安排学生协作或独立地开展项目。
（五）课程内容和能力目标
为简化分析，我们将分类选择结构专业计划中要求选修课程最多的那一类课程和未分类型结构专业计划中建议首先选修的课程看作必修课程，那么专业课程可以大致分为必修和选修两类。课程的选修要求的差异体现了设计者对所培养的专业能力在专业人员专业能力结构中的必要性和重要性的差异，下面研究将采用内容分析法对27个代表性专业计划（硕士专业计划：10个；文凭类专业计划：5个；证书专业计划：12个）设置的两类课程分别进行考察，了解两类课程在培养专业能力方面的情况。
1.必修课内容和目标分析
研究对27个专业计划中的必修课程、计划建议优先选择的基础课程和分类结构中要求选课数较多的那一类课程进行考察。考察的框架是2004年远程教育专业人员能力结构研究中定义的7个能力范畴[2]，见表3。研究根据每个课程的课程目标和内容，将远程教育专业计划中的必修课同各个能力范畴进行对应，形成专业必修课能力培养情况分析表（见表4）。
表3 远程教育专业能力范畴分类定义表
能力范畴 简称
描述
专业基本知识B远程教育领域的基本知识。如哲学、基本原
理、系统结构、历史起源等
远程教育领域中与学生支持相关专业能力。
辅导和学生支持 I如远程学习的学生需求和特征；远程辅导的
策略、技巧和工具等
远程教育领域中与系统、教学设计和开发有
教学设计和开发 D关的能力。如对远程教育教与学的系统、课
程进行设计与开发的能力等
远程教育领域中应用和开放各种技术媒体
技术应用和开发 T
的相关能力。如远程教育通信媒体和技术特
点、选择方法的知识；远程教育中的媒体和
技术能力等
进行远程教育组织和项目相关的决策与管
决策与管理M 理时需要的专业能力。如远程教育经济学的
知识，组织变革管理、质量管理、人力资源开
发能力等
进行远程教育专业研究需要的专业能力。如
专业研究 R 计划和进行研究需要的相关能力、确定研究
问题的相关能力、对专业实践和研究的评价
能力等
相关专业知识 O 其他与远程教育的实践发展和理论研究相
关的专业知识。如成人教育、学习理论等
表4 远程教育专业必修课的能力培养分析
注：百分数表示培养相应专业能力范畴的专业计划占该层次专业计划总数的百分比
(1)硕士专业计划必修课情况
由表4可知，硕士学位专业计划中要求必修课重点培养如下4个能力范畴的能力：专业研究能力、专业基本知识、教学设计和开发能力、决策与管理能力。深入分析可知，10个硕士专业计划都提供了教育研究方面的专门课程或内容，其中阿萨巴斯卡等4所大学开设了有关远程教育研究的专门课程，介绍远程教育的研究历史、研究热点和研究方法。南昆士兰等3所大学开设了教育研究方法的专门课程，训练学生的研究素养和技能。项目和论文方面，两个计划允许学生选择是否进行项目研究或论文写作，两个计划在课程中安排了相关的独立项目，其余6个硕士专业计划要求学生在完成所有课程的学习后，必须完成一个专业项目或论文。
(2)研究生文凭专业计划必修课情况
这类计划中只有60%要求培养专业研究能力，而专业基本知识的培养达到100%，由此可见专业基本知识范畴的能力成为文凭类专业计划主要培养目标。此外，培养教学设计和开发能力范畴的专业计划也占较高比重，与培养专业研究能力的专业计划一样占60%。
(3)证书类专业计划必修课情况
这类计划中培养专业基本知识范畴和教学设计、开发范畴的计划比重相同，且非常突出。另外，培养决策和管理范畴能力的计划的比重也很高，达到50%，这可能是因为决策和管理是专业实践中非常重要的一环。尽管证书类专业计划中培养的决策和管理能力与硕士专业计划相比系统性和理论性不够，但是它所培养的基本概念、方法和实用技巧在实践中非常有用。
2.选修课内容和目标分析
27个专业计划中共有18个专业计划（硕士专业计划：8个；文凭专业计划：3个；证书专业计划：7个）提供选修课。分析框架仍然采用远程教育专业人员能力结构研究中定义的7个能力范畴（见表4）。分析结果如下：
表5 远程教育专业计划选修课的能力培养分析
能力范畴
培养此能力范畴
课程数量 课程平均数 标准差
的专业计划数
专业基本知识 0 0 无无
技术应用和开发 1536 2.00 1.68
教学设计和开发 1330 1.67 1.61
决策与管理1019 1.06 1.26
辅导和学生支持
911 0.67 0.77
专业研究
511 0.61 1.09
相关专业的知识
629 1.61 4.24
(1)培养的专业能力
从表5可知，选修课中没有开设专业基本知识类课程，其他6个范畴的能力是其主要的培养目标。提供“技术应用和开发”类课程的专业计划数量最多，共有15个，课程总数达36门，平均每个专业计划开设2门相关课程；其次，“教学设计和开发”类课程也被多个专业计划开设，课程的数仅次于“技术应用和开发”，平均每个专业计划开设1.67门相关课程；“决策与管理类”、“辅导和学生支持”类课程被半数以上的专业计划开设，但是数量较少，平均课程的数量不到1门；开设“专业研究”类和“相关专业知识”类课程的专业计划较少。少量“专业研究”类课程主要是对远程教育领域关键问题的介绍和探讨，目的是增长专业见识、提高对专业问题的洞察力和分析能力。开设“相关专业知识”类课程的专业计划中有一半是将远程教育定位于其他教育类专业的一个方向，故而选修课设置了很多相关专业课程。
(2)各个能力类课程的分布
表5中的标准差值体现了相应类课程在专业计划中的分布情况，整体而言，各类课程在专业计划中分布的一致性较差，可见不同专业计划的培养目标和课程设置都有自己的特色。“辅导和学生支持”类课程的标准差值最小，表明尽管开设这类课程的专业计划数不多，但是这类课程在各个专业计划中分布的一致性较好。“相关专业知识”类课程的标准差值最大，说明各个专业计划在开设这类课方面差异非常大，可能是因为专业计划的定位会对这类课程有较大影响。如南非大学的硕士专业计划被定位为普通教育专业的远程教育方向，该专业计划开设的18个选修课都是相关教育专业的课程。“技术开发和应用”、“教学设计和开发”类课程尽管专业计划数和课程数量较多，但是标准差值都超过1，表明两类课程在所调查的专业计划中分布不均匀，有的专业计划没有这类课程，而有的专业计划开设较多。
(3)课程的主题
选修课所培养的有些专业能力特定专业实践领域，如果我们将专业实践领域称为主题，那么，调查发现最受关注的主题是网络教学和学习，开设相关课程的专业计划共13个，课程的数量达17门。其次是公司环境中的远程培训，已有5个专业计划开设8门相关课程。此外，信息技术在学校中的应用、教育技术的应用所引起的国际问题、非正式教育中的成人远程教育等主题的课程也在少数专业计划中开设。
3.相关专业知识类课程分析
为了解各专业计划对专业人员的相关专业能力的要求，我们对专业计划所开设的“相关专业知识”类课程进行分析。由图1可知，成人教育学的知识由8个专业计划开设，是远程教育专业计划中开设最多的“相关专业知识”类课程。其次是学习理论、教育评估方面的知识，有6个专业计划开设相关课程。此外，教育研究方法、职业发展和教育管理等方面的课程也由多个专业计划开设。由于教育技术和系统方法分别被1个专业计划作为必修课开设，因此也将其列在调查表中。
考察这类课程在不同层次专业计划的分布情况（见图2）可知，这类课程在不同层次专业计划中分布不同。整体而言，主要分布在硕士类专业计划中，也有部分分布在证书类专业计划，文凭类专业计划中几乎没有。证书类专业计划对成人教育和教育评估方面的知识较为重视，而硕士专业计划增加了对学习理论和教育研究方法两个领域的关注。
图1 专业计划中“相关专业知识”类课程的分布
图2 不同培养层次相关专业能力培养比较
四、国际远程教育专业计划调查分析和总结
1.专业人员培养广泛开展
对69个专业计划的调查表明，无论是发达国家还是发展中国家都已经有学院或机构开设远程教育的专业计划，这些学院或机构即来自独立的远程教育院校也来自传统高等院校。从专业计划的名称统计看，“远程教育”成为大多数专业计划使用的名称，这类专业计划的课程设置除了远程教育系统的设计、技术开发和管理等课程外，还包括远程教育在各种领域的应用方面的课程，可知，当前专业计划主要培养作为一种独立教育形态的远程教育所需要的专业人才，而不仅仅是远程教学需要的专业人才。证书类专业计划在所调查的专业计划的比例接近60%。证书类专业计划的纷纷出现有力证明了教育和培训实践领域对远程教育专业人才的迫切需求。另外，越来越多传统大学和虚拟大学开设E-learning方面的专业计划，“在线”一词在多个专业计划名称中出现，上述现象都表明实践对开展网络教学所需的各种人才的需求日益增加。综上所述，远程教育实践的发展使得远程教育在世界范围内日益成为专门的从业领域，迫切需要多种类型的专业人才，因此相关的专业计划还会继续增加。
2.多种培养形式和层次
调查表明，国际上已经展开多形式、多层次的远程教育专业人员培养。目前，专业人员培养包括高等学历教育、高等非学历教育、职业培训3种形式，而根据培养的目标可以分为3个培养层次：硕士学位、研究生文凭和证书类。这3个培养层次分别培养在职或未来从业人员不同类型和不同水平的专业能力，适应了实践对如下4类专业人员的需求：高级人才、综合性专业人才、特殊技能人才、初级人才。此外，3个培养层次的培养时间、认证方式和水平的差异有效满足了在职人员自我专业发展和提高的多种需求。
3.灵活的课程结构
目前专业计划的课程结构分为分类型和未分类型结构两类。分类型课程结构中选修课的设置尽管会增加课程开发的费用，也可能会产生课程的冗余，但是在适应学生需求的能力和课程更新的灵活性两个方面具有未分类型专业计划无法比拟的优势。未分类型课程结构简单，课程数量较少，课程冗余较小，课程的费用也容易控制。但是这类结构较难满足不同学生的学习需求，更新和扩展的灵活性也不够，因此每次开发都要尽量保证课程内容的正确、丰富和前瞻性。调查中大部分专业计划都采用分类型课程结构，未分类型的专业计划较少，而且主要集中在具有一定远程教育专业师资或历史的院校中，如印迪拉甘地国立开放大学的专业计划就属于未分类型。
4.培养多种专业能力
目前专业课程类型主要有基础课程、核心课程和专业选修课程3种。基础课程培养远程教育专业基本素质，是相关概念、理念、见识、方法和相关专业知识的准备。核心课程是围绕远程教育的关键领域或环节组织的专业课程，每门课都提供了某个特定领域的综合性知识、强调专业概念、专业理论和方法的介绍。专业选修课主要培养两个方面的能力：角色特殊专业知识和技能、相关专业知识或技能。
从人力资源开发角度进行的专业能力研究表明，专业能力包括一般能力和角色特殊能力[2]。基于一般能力和角色特殊能力的定义可知基础课程主要培养一般能力，核心课程和专业选修课程主要培养角色特殊能力。分析显示，核心课程与专业选修课程的主要差异是，选修课程所培养的能力更加具体和深入，强调技巧的训练或能力的扩展。而核心课程则侧重系统、全面地介绍相关概念、理论和方法。
大部分的专业计划都开设介绍相关专业知识的课程和模块，这与远程教育学学科的交叉性密切相关。这些课程有的为远程教育的研究或实践提供了理论或方法，有的是远程教育应用的重要实践领域。统计表明，成人教育学和学习理论是开设最多的相关专业课程，这表明目前专业计划要求专业人才对远程学习者的特征和学习有充分的了解，这种对远程学习的强调从对专业计划名称的统计上也能看出。
5.支持灵活的专业学习
当前国外已有的专业计划无论是教学模式、学习方式还是课程设置都支持灵活的专业学习，满足不同学生的不同需求。调查表明绝大部分的专业课程采用远程教学模式，并且允许学生选择脱产全日制学习或在职学习。在线教学是各个院校最为青睐的方式。这或许是因为在线教学是目前唯一一种不但允许国际性教学人员队伍合作参与，而且允许在全世界范围内传播学习课程的实际有效的方法[3]。远程教学模式和在职学习方式有效适应了广大在职成人实现专业发展的需求，大大增加了专业课程的学习机会，并且对于学生理解专业知识、培养相关专业技能也有很大的帮助。另外，大部分专业计划采用分类型课程结构也有效地增加了学习的灵活性。
五、对我国远程教育专业人员培养和专业计划设计的借鉴
1.培养层次和形式
中国远程教育实践在快速的发展之后，目前正在经历着反思和调整期。 质量和管理问题成为迫切需要解决的问题。因此急需远程教育高级专业人才，尤其是管理、课程开发和教学人才。国外硕士专业计划为这类人才培养提供了重要借鉴。另外，证书类专业计划的两种类型也正好符合我国教育和培训领域相关人员进行远程教育能力培训的需求。然而，证书类培训较适合技能培训，很难培养扎实的远程教育专业素质和能力。随着远程教学在基础教育、公司培训、非学历教育等领域应用的日益普及和深入，实践对远程教学设计和开发人才的需求将日益增加。目前，参与远程教学实践的人员主要来自教育技术学等其他专业，他们缺乏对远程教学的对象、过程和方法的系统认识，以至往往出现照搬传统教育模式的现象。基于此，可以开设本科层次的专业计划培养具备设计与开发远程教学系统和内容的专业人员，但是考虑到就业市场的需求，数量应该有限。综上，我国可以提供本科和研究生两个层次的高等学历教育形式，以及职业培训的形式培养远程教育专业人员。其中高等学历教育的两个层次可以提供学士和硕士学位，而职业培训则主要采用证书的方式提供认证，该认证应该能够成为国家认可的人才就业和专业发展的重要证明。
2.培养目标
上述3类专业计划的培养目标如下：
(1)本科层次培养有限的远程教学设计与课程开发的专门人才。这类人才能够掌握扎实的远程教育学和其他相关学科的基本理论、基本知识和基本技能，具有远程教与学教学设计和开发的能力，能够在各级各类教育机构和培训部门从事远程教学资源和教学过程的设计、开发和应用等工作。
(2)研究生层次培养远程教育的高级人才。这类人才能够扎实掌握远程教育的基本理论、基本知识和基本技能，掌握成人学习、教育研究、认知与学习等相关领域的基本理论和知识，具有远程教育领域中的教学设计能力，媒体和技术的应用，开发和管理能力，系统、项目和组织的管理能力，领域研究和创新能力，能够在各级各类远程教育院校、政府部门、研究机构从事远程教育组织和项目的领导、管理、研究、评价、设计和教学等工作。
(3)证书类专业计划培养实践需要的应用型人才。这类人才能够掌握远程教育实践中特定职能所需的专门技能，或具备远程教育专业的一般能力，能够在各级各类远程教育院校或其他教育和培训领域更好地实现远程教育或教学项目中的各种职能。
3.课程设置和开发
影响课程设置和开发的因素有四个：远程教育学科结构、社会实践对专业人员的需求、学生的需要和特点、专业计划所在院校自身的条件。第一个因素对所有专业计划的影响是基本一致的，其他三个因素对专业计划的影响会随着地区、学生对象和院校的不同而不同。各个调查对象的课程设置之间存在着明显的差异，差异产生的原因主要来自上述后三个方面的差异。中国各类院校进行远程教育专业课程设置同样应该基于上述四种需求，在借鉴国外专业课程设置的基础上进行专业人员的本土化需求研究，确定对远程教育专业的定位，充分发挥已有的师资优势和专业特点开发相应的课程。
为集中并整合优秀的资源，减少和避免课程的重复建设，提高课程的专业水准，多个机构甚至多个国家进行合作开发课程是值得推荐的课程开发方案。10年前这种开发模式已经在英联邦进修组织的成员国中获得了成功的经验，如印迪拉甘地国立开放大学的远程教育专业人员培训和研究所开发的专业课程[4]。专业课程采用远程传播模式使得整合多种优秀教学资源，通过合作开发高质量的专业课程更具有现实意义。目前国际上也有许多类似的成功案例，马里兰大学学院和与奥尔登堡大学合作开发的远程教育硕士和证书课程就是典型的例子。
4.专业人员的培养方式
在远程教学环境中培养远程教育专业能力是目前国际主流趋势，这不但能够提高课程的灵活性，满足更多在职学生的需求，而且是专业学习获得成功重要因素之一。国内需要进行相关专业培训的大部分人员都已具备远程学习所需的基础设置条件。因此，通过远程教学模式提供专业课程不会因为技术条件限制入学机会，相反，由于其学习时间和空间的灵活性而使得更多的在职人员获得学习的机会。因此，中国远程教育专业课程应根据开发条件和学生的条件尽可能提供通过基于网络或其它远程通信技术的传播模式。
5.人员培养的本土化研究
定义需求是专业人员培养非常重要的因素。人员培养的本土化研究是定义地区对专业人员的需求（如人才类型、能力类型和水平、培养规模和速度等方面的需求），并构建相应有效培养方案的研究。可见，远程教育专业人员培养的本土化研究是定义和预测需求的前提和基础，也是中国在专业人员培养的理论和方法研究方面取得原创性成果的基础。国外成功的专业计划大多都是在相关研究的基础上开发和不断改进的，如马里兰大学学院与奥尔登堡大学合作的专业计划。目前，英联邦进修组织(COL)[5]、阿萨巴斯卡大学[6]、德州农工大学[7]等机构在专业人员培养方面的研究已经取得关键性的成果，为中国专业人员培养的本土化研究提供了宝贵的研究方法和思路方面的借鉴。
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