20世纪语文知识教学述评，本文主要内容关键词为：述评论文,语文论文,世纪论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
1904年清末政府“癸卯学制”的颁布，标志着语文的独立设科，自此便拉开了中国现代语文教育的序幕。语文既然已成为一门独立的课程，那么从理论上讲，其课程知识就应该有了可确定性。纵览各个历史时期政府所颁发的各式各样的相关语文教学纲领性文件（清末政府称之为“章程”；民国时期称之为“校令”或“课程标准”；新中国成立以后多年一直称之为“教学大纲”，本次新课程改革则又更名为“课程标准”），我们发现，“语文知识”这一概念第一次出现是在1978年2月颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》中，但该大纲并未对“语文知识”的内涵及外延作出任何界定。同年3月颁布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》也出现了“语文知识”这一概念，但在前面加了一个限制性定语“必要”二字，同样没有对“语文知识”进行内涵方面的阐释；值得注意的是，这份大纲对“语文知识”的外延作了一些列举，在“教材的内容和编排”中指出：“语文知识，包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。”这里我们且不谈学理意义上的“语文知识”是否指的就是这些，我们想说的是，国家权威文件首次正式提出了“语文知识”这一概念，无论如何这一行为都是值得肯定的。因为这不仅有助于增强人们在教学实践中怀有明确的知识传授的意识，而且也为人们在学术研究上提供了一个共同的话语平台，有助于学科自身的理论建设，有助于促进学科的科学化求索。
二
考察百年语文教育史，虽然国家文件迟至1978年才出现“语文知识”这一概念，但在实际的课程建设与教学实践中，对语文知识教学的关注则早已有之，只是没有给其明确的“语文知识”称谓而已。
早在1904年清政府颁布的《奏定初等小学堂章程》中就要求“讲动字、静字、虚字、实字之区别，兼授以虚字与实字联缀之法，习字即以所授之字告以法”。1906年刘师培编著的《中国文学教科书》（共十册）印行，这套教科书中就非常重视文字学基础知识的介绍。刘师培在首册序例中反复强调说：“编辑国文教科书，首明小学，以为析字之基。”清末政府颁布的《奏定中学堂章程》中则要求“讲中国古今文章流别、文风盛衰之要略”。1908年吴曾祺评选的《国文教科书》于商务印书馆发行，这套教材便鲜明地反映了这一点。这套教材不仅史的线索清晰，而且编写体例更具特色，即在每集之前有例言一篇，综述文学的渊源、文章优劣，颇有独到之处。1912年国民政府颁布的《中学校令施行规则》指出：“国文首宜授以近世文，之渐及于近古文，并文字源流、文法要略及文学史之大概。”在课程设置上开设了“文学源流”“文学要略”“中国文学史”等课程，因此在教学中也就出现了独立地系统地讲授相关“语文知识”的情形。在教材方面，当时已有了《文学源流》《文学要略》和《中国文学史》等教学用书，如张元春等编的《共和国文字源流教科书》（商务印书馆1914年），王梦勇编的《共和国中国文学史教科书》（商务印书馆1914年）等。
1929年至1936年间，国民政府颁布的课程标准规定，中学国文教学内容包括精读、略读、文章法则、作文练习等四部分，其中集中关涉语文知识的是“文章法则”部分，“初中文章法则包括语体文法（词性、词位、句式等），文章体裁（性质、取材、结构等）；高中文章法则则包括文法、修辞、文学欣赏、辩论术。”①这期间，语文教材的编制较好地注意到了语文知识的编排。这方面做得非常出色的首推夏丏尊、叶圣陶两位先生合编的《国文百八课》，编者在《编辑大意》中写道，语文教材“要给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”。此教材将所选范文分成记叙、叙述、说明、议论四种体裁，按文章学系统依次排列，每课为一个单元，单元含文话、文选、文法或修辞、习问四项。在“文话”“文法或修辞”部分“唯运用上注重于形式，对文章体制、文句程式、写作技术鉴赏方法等，探讨不厌详细”（《编辑大意》语）。可以说，在综合型语文教材中，这套教材第一次较好地以系统的形式对相关语文知识进行了有序编排，让语文知识在教材的编制上取得了统领性地位，在教材的编制史上有着里程碑的意义。
20世纪40年代在解放区由新华书店出版发行的《中等国文》对语文知识教学也给予了较大的关注，该书在说明部分指出，国文教学的基本目的是对于汉语汉字的基本规律与主要用途的掌握。“为了掌握规律，学会应用，该书在范文选编上虽然兼顾文艺文和实用文，却不以文学欣赏为重点，而注重选择实用的各式文体，并将说明语文规律的知识性文章作为正式课文，把语文规律教育、语文知识教育和思想政治教育结合起来。”②总之，这一时期不论是国统区还是解放区，与清末时期相比，语文知识在语文教材里的呈现得到了大幅度的扩展。语文知识教学愈来愈受到重视。
新中国成立以后，1951年6月6日《人民日报》发表了题为《正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而奋斗》的社论，随即用大量篇幅连载了吕叔湘、朱德熙两位先生的“语法修辞讲话”，从此全国掀起了学习语法修辞的热潮。当时中学语文教育中语法修辞教学的内容，首先是通过课文后面的提示和练习来体现的，譬如辨析词汇的意义，比较词汇的用法，讲解学生容易用错的标点符号等。后来又通过专门编写的语文教学参考资料来补充进行教学指导。此外，《语文学习》等刊物也连续刊发了语法修辞知识和语言教学的经验性文章。随着语文教育的逐步改革，语言文字教育内容也在逐步深化，并日趋系统化。1954年至1956年期间，为了在中学试行汉语、文学分科教学，语法学界和语文教育界通力合作，完成了《暂拟汉语教学语法系统》，这为语文知识系统中重要的一部分即“语法知识”奠定了坚实的基础。
1956年中学实行汉语、文学分科教学实验，《初级中学汉语教学大纲（草案）》把汉语教学内容详尽地分为六大块：语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号；《初级中学文学教学大纲（草案）》和《高级中学文学教学大纲（草案）》把文学教学内容详尽地分为三个方面：文学作品、文学理论常识和文学史常识。这次对语文知识系统的探求是史无前例且影响深远的。虽然分科教学试验因种种原因最后草草收场，但这在实际上完成了关于语文知识的一次系统建构。此外，在对于汉语知识与文学理论及文学史的教学方式方法上，两份大纲都极为细致地作出了交代。总之，至此人们对语文知识教学的探求已经有了一个质的飞跃。
从1958年至1978年，受政治影响，语文教育出现了两次大的曲折：一次是从1958年开始的，突出表现在语文课也要搞“大跃进”，要“高速度”“高质量”地进行语文教育；另一次是从1966年开始的，突出表现在语文课也要搞“文化大革命”，要把语文课上成“政治课”“革命文艺课”。为此语文教育界相应地进行了两次拨乱反正，1963年制定的《全日制中学语文教学大纲（草案）》是对前一次曲折的否定和纠偏，1978年制定的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》是对后一次曲折的否定与纠偏。在教学实践中值得一提的是，60年代上海语文教育界提出了著名的加强“双基”教学的“八字宪法”——“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。总之，两次反复更加坚定了人们对“双基”的肯定与重视。其中1978年的大纲，相关语文知识的教学专门以附录的形式作了详尽的说明。此外，这份大纲还翔实地附录了一份语文知识短文在各年级的教学安排表。
20世纪80、90年代，语文教学大纲关于语文知识内容的确定及其相应的教学要求与方法，与1978年大纲所讲大致相同（只是有些细节方面作了一些改动，譬如把“语文知识”这一概念换成了“语文基础知识”、删掉了逻辑知识等）。在教材的编制上，语文知识常以系列短文的形式，或穿插编排在课文单元的前后，或作为附录集中编排在每册课本之后。其中人民教育出版社的“合编本”初中语文教材（初版于1978年，后在1982年、1987年进行了两次大的修订），把语文基础知识与阅读训练、作文训练、听说训练并举作为四大板块之一，在整体上形成了四条线索纵贯全套教材，使得较为系统的理论形态的语文知识结构体系在六个学期的语文教学中得到了有计划的安排，推动了语文知识教学的实施。从整体上来看，80、90年代人们在实际的教学过程中，对这套语文知识的教学投入了很大的精力。辽宁魏书生精心设计的“语文知识树”，将既有的这套语文知识分为4大部分、19个项，共108个知识点，力图改变语文知识教学杂乱无序的状态，帮助学生建立相对完整的语文知识体系，影响了全国。总之，本着“加强基础、培养能力、发展智力”的教育理念，实践中人们对这套既有的理论形态的语文知识教学的重视，可谓到了历史的制高点。
三
回顾自语文独立设科百年来人们关于语文知识教学的求索史，我们有这样几点想法：
1.语文知识教学的求索态度颇为积极
从总体上来看，整个20世纪人们对语文知识教学的求索从未停止过。与传统语文教育相比，现代语文教育从传统的经史哲杂合的教育状态中分化出来，独立课程内容体系的建立就构成了它的主要任务。语文知识教学，正是在传统语文教育走向以白话文为主要标志与载体的现代语文教育的过程中逐渐形成与发展的，这是语文教育自身迈向现代化、科学化的积极努力的方向。从这一点来看，人们对语文知识教学所作的积极求索无疑是势所必然的。
2.语文知识教学的价值基本得到肯定
在关于语文知识教学的价值这一问题上，人们大抵上是持肯定的态度。这不仅表现在课程、教材层面上对语文知识内容体系的积极关注，而且在语文能力培养这一实践问题上，人们基本上还是肯定语文知识教学的作用的，认为语文知识的获得有助于语文能力的养成。在教学实践中，特别是80、90年代，在语文知识的教学上投注了很大精力。虽然在90年代曾发生过关于“淡化语法”的讨论，但人们最后仍然达成共识：语法教学的意义和作用是不容忽视的，其关键是明确“教什么”和“怎么教”，即中学语法教学的内容和方法问题。③
3.语文知识本身的学理研究较为薄弱
虽然在实践中人们对语文知识教学颇为关注，但是在理论层面对“语文知识”的把握相当欠缺。这主要表现在两个方面：一是关于“语文知识”这一概念的内涵；二是关于“语文知识”这一概念的外延。换言之，人们对“语文知识”到底指什么以及“语文知识”到底包含哪些这两个问题，还缺乏严格的学理意义的论证阐释。其他课程知识，譬如“数学知识”“物理知识”“化学知识”“历史知识”等其内涵与外延往往较易把握，因为这些课程知识背后总有其明确而独立的学科母体支撑着，数学有数学学科、物理有物理学科……而语文这门课程并没有严格意义上的学科母体，或许正因为此，人们对“语文知识”本身内涵及外延的把握似乎很难找到一个“抓手”、一种“依靠”。特别是对“语文知识”到底指什么（即对“语文知识”这一概念本身的逻辑内涵的论证与阐释），理论界确实是阙如的。一谈到“语文知识”，人们往往首先想到的是“语文知识”有哪些哪些，而很少会去反思为什么“语文知识”包括这些而不是其他，或者说为什么这些就是“语文知识”。可见，人们根本就缺乏追问“语文知识”这一概念本身到底指的是什么这样一种意识，对“语文知识”这一概念“质的规定性”的认识还是非常茫然。相对于“语文知识”的内涵而言，人们对“语文知识”的外延的把握与理解要稍丰厚些，但同样也只是一种直觉意义上的、感性的经验式概括，本身缺乏严格的学理论证。从1978年大纲中首见“语文知识”这一概念起，关于“语文知识”的论述，大纲要么就是以“包括……”的形式来说明，要么就在“教材内容”（或“教学内容”）部分列举出若干项。从逻辑学的角度来看，这种方式不具备揭示概念外延所必需的基本要求，即“周延性”。人们对“语文知识”外延的理解，实际上只是停留在一种“约定俗成”式的水平上，即所谓的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”；如果追问一步，凭什么说这些或者说只是这些是语文知识？20世纪的语文教育界没有给出答案。
4.语文知识教学的方式方法逐步异化
建国以来，特别是改革开放以来，人们在语文知识教学实践中逐步总结出了“精要、好懂、有用”的原则，要求尽可能和课文紧密结合，联系学生读、写、听、说的实际，要着重运用等等，这些宝贵的经验，功不可没。但遗憾的是，宝贵的“理论”向实践的转变中却遭遇着重重阻力。这其中的原因是多方面的，而其主要原因是由于愈演愈烈的应试教育。以标准化考试为主要特征的应试体制招引着语文教育一切的一切皆以“考试”为中心来运作。在升学压力的笼罩下，考什么就教什么。在这样一种状态下，语文知识的教学逐渐走上了题海战术、机械训练的歪路邪道，语文知识教学被严重异化。在实际教学中对这种理论形态的“语文知识”的痴迷与狂热，也就必然导致语文教育自身其他应有教育目标的缺失与弃置——语文教育被异化，语文教育的师生被异化，这也是引发了1997年底的语文教育大讨论的原因之一。
总之，整个20世纪人们关于语文知识教学的求索可谓得失兼有，而由于种种主客观的原因，关于语文知识教学的理论与实践都还存在着诸多的问题。既有的这套“语文知识”（即“字、词、句、篇、语、修、逻、文”）是20世纪末语文教育大讨论（实质上是大批判）的主要矛头指向之一，其强势话语是要淡化它、否定它。既有的这套“语文知识”到底何去何从？“语文知识”到底指什么，又到底包含哪些？新的“语文知识”体系如何构建？等等，这些已成为21世纪语文教育改革和发展亟待解决的问题。
注释：
①张隆华主编《中国语文教育史纲》第203页，湖南师范大学出版社1991年。
②阎立钦主编《语文教育学引论》第100页，高等教育出版社1996年。
③顾黄初主编《中国现代语文教育百年事典》第684页，上海教育出版社2001年。