童年中期儿童社会能力与学业成就的交叉滞后研究，本文主要内容关键词为：学业论文,童年论文,成就论文,能力论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
儿童社会能力与学业成就的关联是经常受到关注的问题。中国文化对学生学业成就高度重视，这对儿童青少年的社会能力与学业成就的关系会有怎样的影响，已经引起发展心理学界的关注。
Krasnor将社会能力定义为社会交互作用中的效力[1]，反映了社会能力的效力性、关系性和情境性三种基本特性。同伴关系是考察儿童社会能力的基础，可以分为四个层次，即个体特征水平、人际互动水平、双向关系水平和群体水平[2]。而社会能力——主要指在同伴关系中的社会能力——应该是儿童在以上四个水平上都表现出的效力和成功。
学业成就指个体在学业领域所具有的知识、技能或取得的成绩水平。了解学生的学习水平是教育的常规工作，研究者常常用两种方法来测量学业成就，一个是总平均成绩（Grade Point Averages，GPA），另一个是标准化成就测验（Standardized Achievement Test，SAT）。研究者常常把GPA作为首选工具。另一些研究者则用SAT测量学业成就。
以往研究有从以下三种观点试图确定社会能力和学业成就之间的关系。
（1）社会能力影响学业成就。一些心理学家认为， 儿童的社会能力和人际接受程度是学业进取态度的源泉，社会行为表现会影响学生对学校的情绪和学习动机[3]。王美芳等人的研究发现，学习优秀儿童的亲社会行为水平最高，学习中等儿童居中，学习困难儿童的亲社会行为水平最低；学业成就能显著地正向预测同伴接纳水平[4]。朱冽烈等人的研究表明， 学习困难儿童与学习优秀及学习一般儿童相比，他们的同伴关系更糟、同伴地位更低[5]。但也有研究发现， 学习不良学生对自己同伴关系的评价与非学习不良学生没有显著差异[6]。
也有纵向研究考察了社会能力与学业成就有关变量之间的预测关系。例如，例如，Ladd及其同事进行的纵向研究测量了幼儿园儿童的友谊，发现它是儿童学校适应的一个重要预测源。从友谊数量上看，入学时有许多朋友的儿童对学校的态度较为喜爱；从友谊的稳定性上看，一年后，那些继续维持友谊的儿童更喜爱学校了，在班上结交了新朋友同样预示学业成就良好，没有朋友的孩子对学校态度不甚积极，也不太可能有积极的学业表现[7]。
（2）学业成就影响社会能力。另一些心理学家认为， 学习困难会使学生产生挫折感，从而助长不良社会行为的产生，导致社会能力水平低下[8]。此外， 学习不良儿童更可能学业失败，发展成消极的自我概念，反过来，又导致心理行为问题甚至违法犯罪[9]。Coie等人的研究采用了实验设计的方法，对40名有严重社会和学业问题的3年级儿童实施了社会技能和／或学业技能补救方案。结果发现， 接受学业技能训练的儿童比参加补救活动前更受同伴的欢迎[10]。这从一定程度上证明了学业成就对社会能力的影响。
（3）社会能力与学业成就相互影响。个体的社会行为表现会影响学业表现， 但反过来学业成就也会对孩子的社会能力产生影响。这似乎是比较合理的解释，但能证明它的实证研究却很少。Chen等人以小学4年级和小学6年级的中国儿童为研究对象，进行了为期两年的纵向研究[3]。结果发现，时间1的社会能力和时间2的学业成就、时间1的学业成就和时间2的社会能力都相关显著。被评定为攻击—捣乱的儿童在两年后的成绩更低，而较低的学业成就是两年后攻击—捣乱行为的显著预测源。Welsh等人以1至3年级儿童为研究对象，进行了为期三年的纵向研究，结果发现，时间1和时间2的学业成就可以预测时间2和时间3的积极社会能力和消极社会能力，时间2的积极社会能力可以预测时间3的学业成就[11]。以上结果表明，社会能力和学业成就是相互影响的。
总之，以往研究虽然涉及到自我评价的社会能力与学业成就的关系，他人评价的社会能力与学业成就的关系；但是运用综合性测量方法探讨社会能力与学业成就关系的研究还很少，大都只选取了社会能力中的一个或两个水平，并且研究目的并非儿童的社会能力，只是在研究问题（如社会性行为、学校适应）中体现了儿童的社会能力。
本研究拟采用交叉滞后回归设计，从发展的角度综合考察不同水平上的社会能力，即群体水平的社会能力指标（社会喜好分）、双向关系水平的社会能力指标（积极友谊质量、消极友谊质量）、人际互动水平的社会能力指标（社会领导行为、攻击行为、消极孤立行为）、个体特征水平的社会能力指标（社交自我知觉）与学业成就之间的相互预测关系。
2 研究方法
2.1 研究对象
本研究抽取武汉某小学3至6年级的学生为研究对象。研究测查分两次进行，中间相隔6个月。在T1对3、4、5年级被试的社会能力进行施测，在T2继续测查相同的变量，此时，被试分别升入4、5、6年级。将有缺失值的被试删除，有效被试共360名，其中男孩194人，女孩166人，3年级108人，4年级125人，5年级127人，三、四、五年级学生的平均年龄分别为9.66、10.65、11.56、12.68。
2.2 研究工具
同伴提名限定提名法，集体施测。给儿童提供一份班级名单表，要求他们在问卷上填上自己在班内最喜欢的三个同学和最不喜欢的三个同学。然后计算每个学生被他人提名的积极分数（LM）和消极分数（LL），并在班级内标准化，以保证不同班级儿童的可比性。标准化后的LM－LL＝SP，即为社会喜好分。
班级戏剧量表Masten（1985）等编制的“班级戏剧”量表用以测量儿童的社会行为。原问卷包括6个因素：社交／领导性、关系攻击、外部攻击、受欺侮、被排斥、消极—孤立，采用回译程序得到中文项目，其内部一致性信度分别为0.96、0.84、0.94、0.96、0.81、0.90。本研究选取其中三个维度：社交领导行为、 外部攻击行为和消极孤立行为。该量表被广泛应用，效度较高[12]。
友谊质量问卷该量表评价与最好朋友的友谊质量。共18个项目，是40项的《友谊质量问卷》（Parker ＆ Asher，1993）的简表。它选用了原量表六个友谊维度（肯定与关心、帮助与指导、陪伴与娱乐、亲密袒露与交流、冲突解决策略、冲突与背叛）的项目中负荷最高的三个。冲突与背叛作为消极的维度，其他五个合而为积极的维度。我们采用回译程序得到中文项目。整个量表的Cronbachα系数为0.83。
儿童自我知觉量表是Harter（1982）编制的儿童自我知觉问卷，经回译后得到中文版本，内部一致性信度Cronbachα系数为0.68。 原量表有四个维度分别是：社交自我知觉、认知自我知觉、运动技能自我知觉和一般自我知觉，本研究只选用社交自我知觉这一维度，计算该维度所有项目总分的平均分。
学业成就以期终语文和数学的百分制分数为学业成就的指标。这种方法在研究小学儿童的报告中经常使用（如，Chen，Li，Li，＆ Liu，2000；陈会昌，1998），也为研究证明是中国儿童学业成就的有效工具（Chen，Rubin，＆ Li，1997）。本研究考察平均学业成就（语文和数学的平均分）。
3 研究结果
社会能力变量和学业成就变量的交叉滞后回归分析结果：
本研究对所有被试分别进行了7组交叉滞后回归分析，以研究社会能力变量的7个指标：社会喜好（PER）、积极友谊质量（PFQ）、消极友谊质量（NFQ）、社会领导行为（SLB）、攻击行为（AGB）、消极孤立行为（PWB）、社交自我知觉（SPC），与学业成就的预测关系。
图1的结果显示，时间1与时间2测得的社会喜好相关为0.751，而两次测得的学业成就的相关为0.695（下同），时间1和时间2 测得的社会喜好与学业成就的相关分别为0.428和0.344。图中两条交叉的斜线表示用Enter 法进行的二元回归分析结果，斜线处的数据为偏回归系数β（下同）。在图1中，控制了时间1的学业成就后，时间1的社会喜好能显著正向预测时间2的学业成就（β＝0.196）；而控制了时间1的社会喜好后，时间1的学业成就对时间2的社会喜好无显著预测意义（β＝0.049）。
图1 社会喜好和学业成就的交叉滞后回归分析图
图2的结果显示，时间1和时间2测得的积极友谊质量相关为0.443，时间1和时间2测得的积极友谊质量与学业成就之间的相关分别为0.179和0.158。控制了时间1的学业成就后，时间1的积极友谊质量对时间2的学业成就有显著的正向预测作用（β＝0.124）；而控制了时间1的积极友谊质量后，时间1的学业成就不能显著预测时间2的积极友谊质量（β＝0.045）。
图2 社会喜好和学业成就的交叉滞后回归分析图
图3的结果显示，时间1和时间2测得的消极友谊质量之间的相关为0.279，时间1和时间2测得的消极友谊质量与学业成就的相关分别为－0.225，－0.133。控制了时间1的学业成就后，时间1的消极友谊质量对时间2 的学业成就无显著预测意义（β＝－0.056）控制了时间1的消极友谊质量后，时间1的学业成就对时间2的消极友谊质量也无显著预测意义（β＝－0.058）。
图3 消极友谊质量和学业成就的交叉滞后回归分析图
图4的结果显示，时间1与时间2测得的社交领导行为之间的相关为0.807，时间1和时间2测得的社交领导行为与学业成就的相关分别为0.295和0.242，控制了时间1的学业成就后，时间1的社交领导行为能显著正向预测时间2的学业成就（β＝0.121）；而控制了时间1的社交领导行为后，时间1的学业成就对时间2的社交领导行为没有显著预测作用（β＝0.026）。
图4 社交领导行为和学业成就的交叉滞后回归分析图
图5的结果显示，时间1与时间2测得的攻击行为之间的相关为0.774，时间1和时间2测得的攻击行为与学业成就的相关分别为－0.160和－0.127。控制了时间1的学业成就后，时间1的攻击行为对时间2的学业成就有显著的负向预测作用（β＝－0.103），而控制了时间1的攻击行为后，时间1的学业成就不能显著预测时间2的攻击行为（β＝－0.033）。
图5 攻击行为和学业成就的交叉滞后回归分析图
图6的结果显示，时间1与时间2测得的消极孤立行为之间的相关为0.605，时间1和时间2测得的消极孤立行为与学业成就的相关分别为－0.077和0.049。控制了时间1的学业成就后，时间1的消极孤立行为不能显著预测时间2的学业成就（β＝－0.021）；而控制了时间1消极孤立行后，时间1的学业成也不能显著预测时间2的消极孤立行为（β＝－0.044）。
图6 消极退缩行为和学业成就的交叉滞后回归分析图
图7的结果显示，时间1与时间2测得的社交自我知觉之间的相关为0.423，时间1和时间2测得的社交自我知觉与学业成就的相关分别为0.035和0.131，控制了时间1的学业成就后，时间1的社交自我知觉对时间2的学业成就没有显著预测作用（β＝0.064）；而控制了时间1的社交自我知觉后，时间1的学业成就能显著正向预测时间2的社交自我知觉（β＝0.122）。
图7 社交自我知觉和学业成就的交叉滞后回归分析图
4 讨论
本研究综合探讨了在群体、关系、交互作用和个体四个水平上的社会能力与学业成就之间的相互预测关系。结果发现，群体水平的社会能力（社会喜好）和学业成就的相关最强，在控制了前测的学业成就后，前测的社会喜好对后测的学业成就仍有独立的预测作用。这与以往的研究结果一致[3,8]。 儿童被同伴的接纳程度是学业进取态度的源泉。如果不为同伴所接纳，校园和教室对儿童的吸引力就会减少，他的学业也会因此受到一定影响。这个结果提示我们，同伴群体在儿童学业中具有举足轻重的作用。事实上，在近期研究中，以同伴群体为背景考察社会心理适应与学业适应的关系的研究也越来越多[13]。
在双向关系水平社会能力上，控制了前测的学业成就后，前测的积极友谊质量仍能正向预测后测的学业成就。朋友对认知发展意义重大，因为朋友间的指导通常比较有效，合作化学习可以让朋友共享成果，而友谊不但可以使儿童获得认知方面的支持，而且可以使他们获得情感支持，这些都会对儿童的发展有益[14]。但友谊既有积极支持的特性，也有消极冲突的特性。有研究显示，消极友谊质量和学业成就的相关不显著[15]，本研究发现，虽然消极友谊质量和学业成就的横向相关关系显著，但是在控制了前测的学业成就后，前测的消极友谊质量对后测的学业成就预测作用不显著。
人际互动水平的社交领导行为、攻击行为对后测的学业成就有独立的预测作用。乐群助人的行为可能使儿童在学习过程中更容易获得同伴的支持。相反，行为怪异、具有攻击性的儿童，在学习过程中若遇到困难，可能获得同伴较少的帮助。并且儿童的社会行为会影响学生对学校的情绪和学习动机，从而进一步影响他们的学业成就。例如，儿童的攻击破坏行为，可能会滋生出对学校的消极情感和态度，结果他们变得对学校活动（包括学习）毫无兴趣，从而导致了较低的学业成就[3]。
而人际互动水平的消极孤立行为与学业成就不存在预测关系。与西方文化不同，中国文化鼓励儿童谨慎、自制。害羞、抑制性行为在中国文化中得到正面评价，是儿童适应良好的行为指标，所以这些行为与学业困难应该没有什么联系[3]。 另外，在现实生活中也发现，那些行为退缩的儿童，既可能是成绩优秀的尖子生，也可能是成绩平平的普通生，还可能是看来常常为学习不好而苦恼的差生。本研究中就发现，有些学生个案虽然被同伴评价为退缩性儿童，但是他们的学业成绩却很好。
本研究还发现，在控制了前测的社交自我知觉后，前测的学业成就能显著正向对预测后测的社交自我知觉。在中国这样一个如此高度重视学业成就的国家，学业成就影响着学生在同伴集体中的社会声望，学习不良学生对自己的评定更为消极，并且学习不良学生在社交成功的预期上比非学习不良学生低[6]。但是， 学习不良学生在社会能力方面的消极自我评价的结论并不一致：Sapp等人的研究表明，儿童自我觉知的能力与其学业成就相关显著[16]，自我觉知的能力低常常和学业困难相关[17]；但也有研究发现，低学业成就的学生对自己能力的评价与其他学生相比，并不存在显著差异[18]，这在儿童对其社会性自我的评价方面表现得尤为明显[19]。这可能是因为学业成就低的儿童也有自己的同伴网络[6]，而他们所在的群体忽视学业，所以他们对自己社会能力的评价并不低；也可能是因为低学业成就儿童为了保护自尊，有意高估了自己的社会能力。
本研究旨在考察社会能力与学业成就的相互预测关系。结果发现在控制了学业成就的稳定性和连续性之后，前期同伴评定的社会喜好、社交领导行为、攻击行为以及自评的与好朋友的积极友谊质量能预测后期的学业成就；而前期的学业成就只对后期社交自我知觉这一个社会能力指标有显著预测作用。由此看来，自评的社会能力会受学业成就的影响，而他人评价的社会能力和自己评价的友谊质量则反过来会影响他们的学业成就。这显示，自评和他评的社会能力和学业成就的关系可能不同。另外，以往研究在考察学业成就与社会能力的关系时，大都是以学习不良儿童为被试，而本研究是以所有儿童为被试，这也可能是学业成就不能显著预测多个社会能力指标的原因。
需要指出的是，本研究只考察了社会能力变量与学业成就的相互影响，而儿童的学业自我概念、人格特质、父母教养方式、家庭环境等因素也会影响他们的学业成就[20—22]，但本研究没有对此作考察，这有待进一步探讨。
总之，从前测的社会能力对后测学业成就的预测作用来看，儿童与同伴的交往是学校生活的重要组成部分，与同伴交往的状况、社会能力的高低会显著影响到儿童的学业成就；另外，学生的学业成就也影响他们对自己社会能力的评价。这进一步提示教育者，儿童的社会性发展和认知（智力）发展是相辅相成的，在传授给儿童学习技能的同时，也要注意提高他们的社交技能水平，从而促进儿童全面健康的发展。
5 结论
5.1 社会喜好、积极友谊质量、 社交领导行为以及社交自我知觉都与学业成就呈显著正相关；而攻击行为、消极友谊质量与学业成就呈显著负相关；消极孤立行为与学业成就相关不显著。
5.2 交叉滞后回归显示，在控制了前测的学业成就后，社会喜好、积极友谊质量、社交领导行为可以分别正向预测后测的学业成就，攻击行为可以负向预测学业成就；在控制了前测的社交自我知觉后，学业成就可以正向预测后测的社交自我知觉。
标签：自我分析论文;