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〔中图分类号〕B82-052 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1007-1539(2007)01-0084-04
教育以人为主体和实质，人是教育的出发点和归宿。因此，讨论和谐德育问题，也应该从人开始，从人的主体性开始。
人的主体性是人的生存方式和发展方式，主体性关注的是对人自身发展的追求，探讨的是如何使人成为一个现实的人、一个完整的人。主体性教育视野中的主体、主体性，不仅是属性概念，更是关系概念。人的主体地位是在同自然、社会以及自身发生的主客体关系中确立的。这种主体性表现在人与自然的关系中，是人对自然的认识、改造，以及人与自然和谐统一、共生共存思想的确立；表现在人与社会的关系中，是人的对象性关系的全面生成，人对社会自由度的提高；表现在人与自我的关系中，是人的自主意识以及个性的自我完善。人正是通过处理各种关系的活动来实现、表现和验证自己是具有现实的规定性的存在。从另一个角度来看，人的主体性的确立，其实就是建立在人与自然、人与社会、人与自身和谐基础之上的“人的和谐”的培育过程。“人的和谐”的实质就是指人的内在规定和外在关系上的和谐。因此，人的和谐既有内在和谐，即人自身的和谐；也有外在和谐，即人与社会、自然的和谐。人的内在和谐包括结构与功能的和谐发展。内在结构和谐主要指内在各要素的丰富、平衡、有序，以达到孕育最佳功能的发展，如知识结构、意向体系、情感模式等。内在功能和谐是指生活中需要的各种功能都能得到和谐发展，分析地看有智力、意志力、情感力等，综合地看有学习能力、创造能力、交往能力、劳动能力、健身能力、休闲能力、生活(狭)能力等。结构的和谐发展和功能的和谐发展相互作用，相互促进。[1] 人的内在和谐是人的外在和谐的基础和前提，具有重要的价值。一方面，只有实现了人的内在和谐，才能推进社会的文明与进步，促进社会的高度和谐；另一方面，只有实现了人的内在和谐，才能在人的自然化和自然界人化的有机统一中实现人与自然界的高度和谐。
人的主体性与人的和谐性是互为一体、相伴而生的。主体性是和谐性基础上的主体性，和谐性是主体性建立过程中的和谐性。因此，现代德育注重培养人的主体性、和谐性，必然会引出和谐德育问题。或者说，现代德育本身就包含着人的主体性、和谐性的培育。
现代德育建立在对人的研究的基础上，或者说德育本身就是对人的研究的一个特殊和重要的领域。和谐德育的本质，是在德育的实施过程中，通过调动德育内外部诸要素的整体和谐互动，促使受教育者思想道德素质和谐发展的一种德育模式。提出和谐德育，是建立在如下思想基础上。
(一)“人”无论作为个人主体还是类主体，其发展的最高境界是“和谐”
建设和谐社会，在社会发展中凸显文化、价值的意义，其实质是把社会发展的根本归结为人、人的发展。马克思曾提出著名的关于人与社会发展的“三形态”理论，他认为：“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”[2] 依据这一理论，人格范型的历史形态相应地也有三种：(1)与“人的依赖关系”为社会最初生存状态相应的“依附人格”；(2)与“以物的依赖为基础的人的独立性”为人类发展第二大形态相应的“独立人格”；(3)与“个人全面发展”第三大形态相应的“自由个性人格”。“自由个性人格”是在类本位的状态下，人已摆脱了人或物对人的奴役状态、摆脱了人与自身的分裂，而将进入个体与类融合、人与自然融合、人与社会融合的自由自觉的存在状态。因此，“它是人向自身，向社会(即人的)复归，这种复归是完全的、自觉的，而且是保存了以往全部发展财富的”[3]。由此，我们可以清晰地看到，马克思所说的“自由个性人格”，是建立在人与类主体、自然、社会的“和谐”基础之上的，人的和谐性以人与人、人与自然、人与自身的和谐为表征。根据马克思人的全面发展理论，人的全面发展是人的劳动能力、人的社会生活能力、人的精神生活能力与个性自由发展辩证统一的过程。和谐的人，才能“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质”[4]。人是自然生命与超自然生命的统一体，是真善美的统一体。
(二)人的思想道德素质的提高是渗透德育的智体美劳全方位教育的和谐
通常说的人的全面发展，就是指人的思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质、劳动技能素质的全面而和谐的发展。人在社会生活中，必然要受到政治、经济、文化等社会关系的制约。人生的真谛就是要正确处理各种社会关系，这正是德育的价值所在。我们提倡的全面发展的教育质量观其实质在于从人的全面发展的视角出发，全面实施素质教育。德育、智育、体育、美育和劳动技术教育作为全面发展教育的组成部分，它们之间既不能相互替代，又不能彼此分割。之所以不能替代，是因为它们之间是有区别的，各自都有它特定的内涵、任务和功能，它们的社会发展价值和个体发展价值都是不同的、不可或缺的。之所以不可分割，一方面是因为它们之间是相互渗透的，都包含着对人的智力、情感、意志和行为的要求；另一方面是因为它们之间是互相促进的，存在着互为目的和手段的关系。和谐德育就是要正确处理德育、智育、体育、美育和劳动技术教育这五方面的关系。既要强调德育的首要地位，它对智育、体育、美育、劳动教育起着导向、动力和保证作用；又要使德育寓于“智育、体育、美育、劳动教育”之中，充分发挥“智育、体育、美育、劳动教育”对德育的传输、内化和巩固功能。彼此之间相互交织、相互渗透、相互融合。
(三)德育自身诸要素的和谐是德育效益最大化的前提
德育是一个“系统”，德育的实施就是系统内诸要素相互作用、相互补充、相互整合的“活动过程”。换言之，德育的成效如何，不仅仅取决于某几个要素，更取决于整个“系统”的运行状态，取决于整体是否大于要素之和。而整体大于要素之和的前提是要素的和谐。德育系统主要由德育目标、内容、过程、方法、评估等要素构成。德育目标是学校德育工作的价值导向系统，是其他要素发挥作用的出发点和归宿；德育内容是德育工作的媒介系统，它是其他德育要素发挥作用的凭借与依托；德育过程与方法是德育工作的实施系统，决定了德育工作的效率与业绩，而评估则是德育工作的监督保障系统。各要素只有职责分明，环环相扣，构成一个和谐的整体，才会在相互关联、相互制约、相互作用的关系中获得最佳德育效果，保证整个德育过程的完整性和连续性。
(四)德育的最高价值就是实现人的和谐发展
新的社会发展观、发展模式赋予现代德育新的意义，它是通过对人的道德的、善的品质的塑造，赋予人以智慧和道德力量，使他们在一切生产的、生活的社会活动中，有可能按照道德的、人性的要求去作出价值的定向，使人不仅能按照物的尺度去认识世界，而且能按照符合人自身的善的尺度去改造世界；不仅懂得世界是怎样的，而且懂得世界应该是怎样的，从而使他所塑造的世界更具人性，更适合人自身的需要与发展，而不是背离人的需要与发展。从这种以人为本的发展观出发，德育的价值也主要表现于人自身价值的提升、人的各方面素质的提高、人的全面发展、人的本质力量的展现与增强。因此，站在人的和谐发展的高度，我们有必要对德育的使命和功能进行再认识。“教育第一次为一个尚不存在的未来社会培养人”，对于联合国教科文组织的这句名言，如果从德育的角度来思考，德育就必须面向未来，以理想的人格、理想的规范来引导社会的发展。要让我们的社会成员具备和谐社会中的“和谐人”所应有的思想道德素质。这样，我们的德育才是有效的德育，才是符合和谐社会发展战略要求的德育。
任何事物都是作为系统而存在的，系统的和谐既表现在系统整体的和谐，也表现在系统各要素自身的和谐。因此，研究德育的和谐性问题，既要研究德育系统的和谐，也要研究德育各要素的和谐。从某种程度上说，研究各要素的和谐问题更重要，因为这既是理论研究的基础和前提，也是实践推进的基础和前提。
(一)德育目标的和谐
德育目标是一个体系，它是由多个子目标集合而成的，是有机联系着的整体，只有实现各个子目标和谐，才能发挥德育目标的整体作用。在构建和谐德育目标体系的过程中，应该把握好以下几个方面。其一，共性目标与个性目标的和谐。德育目标必须面向全体教育对象，明确统一、共性的目标要求。同时，根据不同职业、不同年龄、不同层次的教育对象，在共性要求的基础上，确立特殊的个性目标要求，使共性与个性的要求在目标实施中得到有机结合、和谐统一。其二，先进性目标与广泛性目标的和谐。德育目标对所有人要有一个基本的要求，而对先进分子又应有先进性的要求。在目标实施中要把先进性与广泛性、超前性与现实性很好地统一起来。其三，原则性目标与具体性目标的和谐。德育目标的制定，只能对人的思想品德形成、发展中的重要方面提出原则性要求，而在实施中，又要把原则的目标细化为具体的工作要求和评价指标体系，以增强操作性。因此，在目标实施中，要把原则性与具体性结合起来，才能更好地确定德育的任务和内容。
(二)德育内容的和谐
“思想道德素质是一个综合性的范畴，由多种要素构成，包括政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等。”[5] 因此，只有把政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育，纳入德育内容之中，才能从根本上促进人的素质的全面发展。政治教育是导向性内容，它要解决的是立场、方向和道路问题；思想教育是根本性内容，它为其他诸教育提供价值理念支撑和世界观、方法论基础；道德教育是基础性内容，通过道德教育而形成良好的品质成为现代德育的出发点；法纪教育是保障性内容，它使德育的内容体现出必要的刚性；心理教育是前提性内容，它通过良好心理品质的培养，为其他教育的实施提供赖以依靠的基础和平台。
德育内容的和谐是通过逻辑性、层次性、动态性来展现的。从逻辑性来看，德育内容作为整体，它的构建必定有内在的逻辑关系。德育目标决定德育内容，德育内容也自然就是使人们的道德品格实现从“实然”向“应然”的转变。从层次性来看，德育应该从道德理论层面、价值观念层面、文化心理层面和社会规范层面科学地设计德育内容，遵循人性、公民性、职业性、民族性和阶级性的社会整合目标和个体发展轨迹，实施心理教育、法纪教育、道德教育、思想教育和政治教育。从动态性来看，德育是一个动态、开放的体系，既要根据时代、社会的发展变化丰富教育内容，又要从不同的受教育群体的实际出发选择教育的重点。它应保持一种动态的稳定，使德育内容在变动中协调有序、在稳定中富有生机。
(三)德育过程的和谐
德育过程是指教育者根据一定社会的德育要求，遵循受教育者的思想品德形成、发展的规律，对受教育者有意识地传授道德知识、陶冶道德情操、培养道德意志、引导道德行为的过程。在德育过程中，内在的和谐性要求贯穿始终。一是发展阶段和谐。德育的过程主要包括三个阶段。第一阶段是“内化”阶段。教育者把社会要求的政治观点、思想体系、道德规范灌输给受教育者，受教育者则在各种因素的综合作用下，有选择地接受这些内容，并转化为个体的意识和动机。第二阶段是“外化”阶段。即受教育者把个体意识和动机转化为良好的行动和行动习惯。第三阶段是“反馈”阶段。即反馈调节和重新教育的阶段，是一种更高程度上的内化过程。三个阶段应紧密衔接、层层递进，构成一个和谐有机的整体。二是心理过程和谐。和谐的心理过程就是要化解教育者所掌握的一定社会的思想道德要求和施教内容、方法及环境与受教育者的思想道德现状和心理水平所形成的接受心理之间的矛盾。实际上，德育过程就是社会道德规范的主体内化过程与激活、唤醒主体道德意识并付诸实施的过程。两者和谐统一的过程，也正是德育成效显现的过程。
(四)德育方法的和谐
任何一种教育方法都是和教育目标、教育内容联系在一起的，但同样的教育目标、教育内容也可以选择不同的方法。在选择德育方法时，要自觉做到：一是教育与管理的和谐。德育首先是一种教育实践活动。但是应该看到，要实现教育目标，仅有柔性的教育是不够的，还需要刚性的管理，管理也是教育。通过制度、纪律、法律等对社会成员的行为进行约束，同样能产生教育的作用。二是继承与创新的和谐。德育继承传统就是要在吸取古今中外人类优秀道德文化的基础上，继承党的德育工作的光荣传统，继承辩证唯物主义和历史唯物主义的精髓。而创新则要求积极探索新形势下德育的新途径、新方法，努力体现时代性，把握规律性，在工作思路、内容、方法和手段上实现创新。继承是坚持中的发展，创新是继承基础上的创新，两者相辅相成。三是经验与体验的和谐。在德育过程中，由他人经验升华而成的知识无疑是很重要的内容，但不能以此来替代受教育者自身的体验，受教育者自身的体验是最重要的自我教育资源。实践的德育的意义就在于受教育者通过实践加深对教育内容的理解，自觉进行道德思考，使德育成为受教育者探索、认识、肯定、发展、创造和完善自己的一种积极手段。只有他人经验与自身体验的结合才能更好地实现德育效果。
(五)德育评估的和谐
德育评估就是依据一定的标准、程序和技术手段对德育过程及其结果进行评价和估量。
德育评估的和谐要求，首先是德育的政治目标与实现人的全面发展的和谐。德育必须引导受教育者向着适应社会需要的方向发展，以实现它的社会价值。同时又要充分体现以人为本，尊重人的发展，为人的发展服务。其次是科学性与现实性的和谐。德育是一门科学，必须发现、运用其科学规律指导评估实践，但又不能唯技术、唯方法手段。“人”是复杂而又千变万化的，这就要求评估实事求是，从实际出发。再次是过程与结果的和谐。德育要追求结果，以增强评估内容、方法的实效性。但德育的过程与结果之间的因果关系并非都是线型状况，投入与产出既有外在的，也有潜在的。因而评估应该体现过程与结果的双向关系。最后是定性与定量的和谐。对可计量的思想现象作定量的分析和处理，有助于增强德育的客观性和科学性，克服和减少随意性。“但定量分析作为一种技术手段能肢解思想政治教育，却无法对其进行整合。”[6] 因而，我们必须积极、认真地探索德育评估定量、定性、内在和谐的有效方法和途径。