文化自觉视域下的语文课程文化解读与重构，本文主要内容关键词为：视域论文,文化论文,重构论文,自觉论文,语文课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“语文课程文化，是以人类文化为背景、以汉语文化为依托，通过语文课程传递文化的特定的存在理想、精神信仰、生存价值、思想智慧、制度规范、技术手段等具有行为性、动态性、过程性的亚文化式样。”[1]由此可见，语文课程文化是一种具有语文学科独特属性的教育学化的文化形态，其构建核心词是“文化”。费孝通先生曾对“文化自觉”做出界定：“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成的过程，在生活各方面起的作用，也就是它们的意义和所受其他文化的影响及其发展的方向，不带有任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’但同时也不主张‘全盘西化’或‘全面他化’。”[2]根据费孝通先生的观点，联系现实，了解自己的民族文化历史，尊重并吸收他种文化的经验和长处，与他种文化共同建构新的文化语境，这就是文化自觉。费孝通先生用“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”这句话来概括文化自觉的历程，同样也适用于我们对新课改以来语文课程文化的解读：第一，我们要自觉认识到当前语文课程文化中的主流文化，从传统文化的土壤中吸取养分，为中国的语文课程文化打上浓厚的中国式文化底蕴色彩；第二，我们应尊重多元的语文课程文化形态，以一种开放的心态去尊重非主流文化形态和世界文化语境形态，学会欣赏“美人之美”；第三，我们还要审时度势、去粗取精，在固守语文课程主流文化的基础之上对语文课程文化加以选择、整合、创生，以重构文化自觉视野下的新型语文课程文化，实现“美美与共”。
一、各美其美：固守语文课程主流文化
以客观公正的态度去认识现有语文课程文化中的主流文化，是客观公正解读语文课程文化的前提。
(一)汉语言文字之美
语言文字是文化的忠实体现者，汉字中蕴含的文化信息是其他文字几乎无可比拟的。例如“奔”字的甲骨文其形是，一个人在跨步奔跑，下部则一连画了三个脚印以形容奔跑的速度快得在瞬间留下了一串脚印，由此可以看出先民们思维的形象性与夸张性；又如“族”字，其甲骨文像一杆大旗下有两只矢，旗用以聚众，矢用以杀敌，其形体显然表示的是一种军事组织，体现了我们的祖先在上古时的生活习俗；从“祝”、“血”、“奠”等字的构形中，我们可以了解到祖先对自然有着极大的崇拜，其具体体现就是祭祀文化……由此可见，对于汉语来说，其语言文字之美体现在其深层的文化积淀中，汉字既可折射出政治、道德、宗教、艺术等多方面的内容，又能反映出不同时代人们的文化心理，是语文课程中主流文化之美的基石。
(二)民族精神之美
“民族精神是某一民族在长期的生产实践中形成的、积淀于民族文化之中、构成民族特征的稳定素质和共同品格。”[3]具体说来，中华民族精神的内容十分丰富，以爱国主义为核心，包括了仁爱孝顺、重信重义、自强不息等，在语文课程中的体现最为明显：文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”之忠；孔子“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”之仁；陈密“乌鸟私情、愿乞终养”之孝；吴起“不食以俟者，恐自食其言”之信；范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”之义；愚公移山的矢志不渝……这些都是我泱泱中华的民族精神，全都熏陶着学生的思想道德情操，激励他们形成一种正确的人生观、价值观、道德观。
(三)当代人文精神之美
人文精神是整个人类文化所体现的最根本的精神，它以追求真、善、美等崇高的价值理想为核心，以人的自由和全面发展为终极目的，其获得主要通过人文教育来完成。作为一门人文学科，语文课程更加关注个体的发展和生命价值的实现，以一种全新的方式演绎着丰富的当代人文精神，其中有对人类情感的选择，如史铁生在《秋天的怀念》中对母亲深切的怀念；有对人生哲理的感悟，如林清玄在《和时间赛跑》中对一寸光阴一寸金的真切体念；有对当代英雄的讴歌，如《我只看见你的眼睛》中非典肆虐下白衣天使的高贵品质……这些都为学生生命的充盈点染上了完善人格的底色。
二、美人之美：开放的语文课程文化胸襟
“美人之美”中的“人”，是相对于汉语文化而言，笔者认为它包括了大众文化、少数民族文化、外国文化。课程作为一种观念形态的文化，必然会对社会文化进行筛选，只让符合社会主流价值取向的文化知识进入课程。然而语文课程文化是基于全人类整体文化背景之下的，所以我们要打破一些外在因素导致的隔阂，以一种开放的胸襟去欣赏鉴别多元的文化形态。
(一)大众文化
大众文化是相对于精英文化、传统文化而言的，它是在工业社会中产生的、以都市大众为其消费对象，通过大众媒介传播的具有商业性、媚俗性、技术性的按市场规律生产的文化产品，是市场意识形态中成长起来的新兴文化[4]，例如通俗报刊及畅销书、流行音乐、影视广告、网络文化等。它的出现对语文课程改革也产生了积极影响：大众文化解构权威，促使师生关系走向平等；大众文化消解经典，促使师生以批判审视的眼光理解经典；大众文化关注个体，使语文教育更加注重人文性；大众文化调剂生活，使语文教育注重贴近现实。因此，针对语文课程建设现状和学生的需求，在剔除大众文化糟粕、汲取其精华的基础之上适度地引进大众文化资源，是语文课程文化重构的要求，而大众文化的元素实际上已经开始适度地介入语文教材了：2004年广东教育出版社编写的高中语文课标教科书选入了《弯弯的月亮》、《那就是我》、《长江之歌》等歌词作为诗歌单元的课文，就是大众文化开发的典型例子。
(二)少数民族传统文化
在人教版九年义务教育课标教科书共512篇课文中，涉及少数民族的课文仅6篇，这6篇中直接选取少数民族传统文化的仅2篇，更多的是从汉族人的视角以主流话语来描述少数民族[5]。在提倡尊重理解多元文化的今天，我们遵循主流文化的价值观和行为规范，但也要给予少数民族文化足够的尊重，以丰富和发展我国的多元文化。以东巴文化为例，《东巴经》中的神话传说故事是纳西族东巴文字中最有艺术魅力的作品，以文化发明为主题的起源神话《西嗯·给》反映的是早期人类驯化动物和畜牧业的初始，《耳子命》是关于农耕稼穑、生产工具等生产生活习俗和饮食文化形成的释原。这些都可以是语文教材的选文，不仅可以增加语文课程的生动性与丰富性，而且可以帮助学生以包容接纳的心态去更好地理解少数民族的传统文化。
(三)外国语文课程文化
我国现有语文教材(尤其是高中语文教材)选入的外国作品在创作时间上还停留在二十世纪以前，且主题基本上是对黑暗政治制度的批判，并没有较完整地显示外国文化中积极的一面。中国是典型的后喻文化，强调传统文化和民族精神，而以美国为代表的前喻文化则强调个人价值的实现，把智慧、勇敢、节制和正义看作最重要的品德。以美国语文课文《富兰克林自传》一文为例，富兰克林作为美国“国家之父”为自己列出了13项美德：节制、沉默、秩序、果决、节俭、勤劳、真诚、公正、适度、清洁、平静、纯洁、谦虚[6]。从中我们可以窥视到美国传统文化的一部分：崇尚个人与讲究实用的思想文化传统，倡导务实俭约和重在参与的宗教文化传统，宣扬自由民主和权力制约平衡的政治文化传统等。同理，通过不同的外国语文课文内容，我们可以从文本透视到其深层的文化意识。因此，旨在为学生打开构建人类整体文化认知窗户、使学生能从更开阔的视野去看待人类文化的语文课程，必须意识到外国语文课程文化也是我国语文课程资源的重要组成部分。
三、美美与共：语文课程文化的重构
语文课程改革从本质上说就是一种文化的变革，这种变革必须依靠语文教材编撰者和语文教师的文化自觉和个人素养去完成“美美与共”的语文课程文化重构。
(一)多元的语文课程文化选择
《普通高中语文课程标准(实验)》在“教科书编写建议”中明确指出，教科书的编写要重视继承和弘扬中华民族优秀文化，理解和尊重多样文化。这样的文化取向体现了语文课程的文化自觉意识和人本意识，指导我们以一种开放的文化心态进行多元的文化选择，在具有丰富文化内涵的语言世界里为学生打开认识世界、感悟人生的天窗。基于对多样文化的理解和尊重，语文教材在选择例文时就应该将代表大众文化、少数民族文化、外国文化的例文考虑在内，并与代表主流文化的例文形成合适的比例，以自助餐式的文学盛宴形式呈现给学生，以真正实现语文课程的育人功能。语文教材编撰者在进行语文课程文化的选择时，要把握好甄选的标准：一是与史实相关的课程内容要注重真实性。二是与大众文化相关的课程内容要区别利害性。诸如，在语文读本中选入金庸《天龙八部》的部分章节则要注意扬利去弊，从合适角度对该作品的积极因素(如作品中描述的“为国家去牺牲”的“大义”)进行解读。三是与民族国别相关的课程内容要提倡时代性。现有语文教材中的课文涉及少数民族文化和外国文化的较少且内容陈旧，一些原有课文并不能代表外国的传统及现当代文化面貌，因此在进行教材选文时要适当加强外国现当代作品的比例。
(二)系统的语文课程文化整合
学习的过程就是大脑不断建立联结、构建图式的过程。为了提高学生大脑中的联结数量和质量、培养和发展其构建图式的能力，教师必须注意学习内容的呈现方式和组织形式。通观现行使用的各个版本语文教科书，在内容深度、主题的呈现形式等方面各有利弊，这就需要教师对现有教材的内容进行分解重组，以更加清晰明确的脉络呈现给学生。语文教师凭借个人深厚的语文素养挖掘文本是非常重要的，以窦桂梅的《牛郎织女》教学[7]为例，窦老师围绕着“牛郎织女”的爱情故事援引了秦观的《鹊桥仙·纤云弄巧》词，借用越剧《天仙配》的词曲等来理解文意，其后又引出了《白蛇传》、《梁山伯与祝英台》、《孟姜女》，从而实现了对文本的深层挖掘和课程主题意义的建构。教师在进行语文课程文化的整合时，要把握好整合的标准：一是要注重课程文化的系统性。对语文课程文化的整合必须有明确的主题，讲求文本的相关性。语文教师有必要在通观整个语文教材体系中涉及的文化的基础上对语文课程文化进行分解重组，细化到各个学段、各个年级。二是要考虑学生的前理解，即在教师展开教学前学生已具备的生活经验、文化传统等。只有了解学生的已有见解，才能更好地组织课程文化，有效地组织课程资源使学生在现有文化认识的基础上得到实质性发展。三是要有明确的课程文化传递目标。在倡导多元解读的今天，一篇课文可能涉及不止一种课程文化，鉴于教学时间的限制教师只能择其一二进行讲解，也只能对某些重点语句及段落进行讲解，这就需要明确的课程文化传递目标做指导。
(三)动态教学中文化的创生
语文课程文化的重构不仅依赖于对静态文本的挖掘，而且注重师生在动态教学中的共同构建。语文课堂具有开放性，教师在教学活动中要有抓住教学契机的意识，这样才能为创生课程文化营造良好的氛围。同时，教师应将每一个学生个体视为文化的建构者，能够有意识地引导学生在理解的基础上建构文化、生成文化，并且给予学生足够的尊重与鼓励。以《鹬蚌相争》一课的教学[8]为例，教师基于课堂上学生即兴生成的问题“鹬能否开口说话”为生长点，鼓励学生向权威挑战，进而帮助学生完善教材，让他们体验思考的快乐，这种充满探究意趣的平等对话活动正体现了动态教学中的语文课程文化的创生。为了避免语文教学内容的泛化，教师在进行语文课程文化的创生时要把握创生的标准：一是要以具体文本为依据。当前，我国的语文教材是选文式的，师生对语文课程文化进行创生必须凭借对文本的深度解读，在明确具体文本文化内涵的基础上进行有目的的创生。在这一点上教师要通过对话教学做好引导工作，避免脱离文本随意创生的现象出现。二是动态教学中的文化创生要坚持适度原则。不能因为要创生语文课程文化就影响了正常教学内容的传授，必须坚持语文教学工具性和人文性相统一的原则。
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