课堂范式的历史嬗变及现实重建，本文主要内容关键词为：范式论文,课堂论文,现实论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代意义上的课堂诞生于夸美纽斯和赫尔巴特之后，但放宽我们的视界，人类自有教育便有课堂，这是一种大课堂观，包含所有教学交往生发的时空。课堂范式在历史的长河中展开了建构和解构的交互冲突和更迭交替的运动过程。它们经历了以东方的孔子、西方的苏格拉底、西塞罗、昆体良为代表的自然课堂范式；以赫尔巴特教育原理指导下的主知课堂范式；以杜威的实用主义教育哲学关照下的经验课堂范式；以科技理性为时代背景的主考课堂范式。虽然，每次转型，课堂的外在形式变化很小，但课堂的本质——从价值观到课堂原理都实现了质的转换。课堂范式走过了由自然开放到封闭控制再到民主开放又到理性控制的转换之路。梳理这些课堂范式特点，透视其建构和解构之由，尝试找寻符合时代要求的新型课堂范型是本文的重点。
一、自然课堂范式
班级课堂教学的最终确立虽始自夸美纽斯和赫尔巴特，但在此之前，不论东西方，课堂作为教学的时空结合总是存在的。这些课堂或无固定地点、时间；或无固定内容、课表；或无固定程序……但却都有四个不可或缺的要素——教师、学生、教学交往内容和活动展开的特定时空。教师和学生在教学交往活动展开的时空结合点就是一种课堂的存在。中国古代的孔孟教学、书院教学属于此类；古希腊的智者派的教学活动、古罗马的西塞罗、昆体良的教育活动也当属此类。我们用自然主义课堂范式归纳自夸美纽斯前的课堂是因为当时的中外教育家们（科学共同体）以一种超验的“人性”观方法论来引发学生自然内隐于心的善和智。中国的孔子如此，西方的苏格拉底亦如此。自然主义课堂范式呈现出以下特点：
1.自然随意的目标观。课堂活动包括教学事件的发生、内容的选择、时空的确定都不是或主要不是事先筹划的，而是随机、偶发、流变的。站在河边面对一去不复返的奔腾河水，孔子教诲道：“逝者如斯夫”；面对前线的士兵，苏格拉底巧妙地“催产”了一个士兵对“勇敢”的理解。
2.复式教学的过程观。学生虽然同时在课堂上学习，但他们每个人所读所写的都不同：一部分人才开始学习字母，另一部分人已学习音节，第三部分人则已开始阅读。前苏联著名教育史家麦丁斯基通过对大量历史史料的研究分析，认为全班学生在同一个教师指导下的集体学习在中世纪学校中是没有的。（注：[苏]麦丁斯基.世界教育史[M].五十年代出版社，1953.）P59
3.因人施教，启发诱导，注重兴趣的方法观。《论语》中“求也退，故进之，由也兼人，故退之”；“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”；“循循然善诱人也”；“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”；《学记》中“君子之交，喻也”；“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。苏格拉底的“产婆术”；西塞罗的雄辩家培养方法等教学思想无不反映出以上特点。
4.朴素自然、无为、开放的管理观。朴素自然是说课堂教学的展开毫无雕痕和自然而然。无为是指其课堂的目标不确定，而开放则是说其时空、内容、管理的张性。教师和学生是师徒关系。他们生活在一起，就共同感兴趣的话题展开对话。学生在对话中悟道，教师则充分体现了一个智者在经验上的成熟地位。但教师并不以此压制学生鲜活的观点，师生在教学中相长。
自然课堂是自然开放并从自然吸取营养的课堂。这一范式中的教师需要具备高超的教育智慧和广博的经验储备，具有高尚的人格魅力。课堂是浓缩的自然，自然是开放的课堂。自然而然是其特点。自然课堂镶嵌于自然经济生产的时代背景中，对应着时代的要求，是自然崇拜的反映。
二、主知课堂范式
以赫尔巴特为代表的课堂是具真正意义的现代课堂。在吸收了夸美纽斯的班级授课制后，赫氏以伦理学和心理学为基础建立了教育学，为课堂找到了可诠释的圣经。他以统觉论和伦理学为基础论证教学，把课堂分解为“清楚、联想、系统、方法”四个阶段，有效地控制了教师的活动。继而又以“经验的，思辨的，审美的，同情的，社会的，宗教的”六种兴趣为由，为学生制定了百科全书式的课程体系，同时授予教师对学生的体罚，并以思辨的方式论证了它存在的合理性，从而也牢牢地控制了学生，实现了课堂的高效益。主知课堂范式的显著特点是：
1.封闭控制的过程观。“三固定”（固定时间、固定教室、固定课表）及操作的程序性，规范化控制了师生的活动；教学过程的阶段论严格控制了教师的教；教师利用管理和训育手段严格控制了学生的学；庞大的百科全书式的课程体系又反控着教师和学生教与学的行为；固定教室、固定时间、固定课表形成了工厂化的加工操作。在这种严密的工业化的课堂中，效率产生了，整齐划一的学生产品出炉了。它迎合了新兴的资本主义对效率和利益最大化追求的需要。
2.明确的道德目的观。赫尔巴特明确反对自然课堂观的无为性，第一次明确了课堂目的的重要性。“德行是整个教育目的的代名词”。（注：[德]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙译.北京：人民教育出版社，1989.）P193道德观念的形成是赫氏课堂的最高追求。“教育者对学生本身作道德教育才有希望取得成果”。（注：[德]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙译.北京：人民教育出版社，1989.）P193“教育的唯一工作与全部工作可以归结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高的目的，因此，也是教育的最高目的。”（注：张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社.1979.）P259为此，他论证了智育和德育的关系，提出了教学具有教育性这一观点。不存在“无教学的教育”也不承认“无教育的教学”。（注：[德]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙译.北京：人民教育出版社，1989.）P12“教学如果没有进行德育只是一种没有目的的手段”。（注：张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社.1979.）P259
3.教师中心的师生观。主知课堂是教师全面主宰下的课堂。首先，教师凭借管理权和体力及智力上的优势高居于讲台，对不顺从者课以体罚或心罚；其次，教师是术有专攻的知识占有者，享受着知识垄断特权，成为社会知识的代言人。因此，教师的言行就是知识的诠释，教师的解答就是真理的脚注。
4.阶段论的课堂过程观。自昆体良之后的一千多年中，没有哪位教育家提出过更为深刻的教学过程阶段理论，这一局面直到赫尔巴特止。赫氏的“清楚、联想、系统、方法”及他的学生席勒、莱因发展形成的“准备、呈现、联想、概括、应用”几乎为世界各地的教师所接受。
主知课堂范式为把“最有价值的知识”传授给千百万学生做出了卓越的贡献。它根植于工业文明的土壤之中，铸模了大批标准化的学生产品，同时也牺牲了学生的个性和尊严。它的五阶段说也成了所有课堂的死板公式，教学变成了缺乏生气又没有热情的刻板程序。
三、经验课堂范式
约翰·杜威开创了一个时代。他揭开了现代教育的序幕。他在对“经验”不同凡响的理解后，高举经验主义大旗，以实用主义认识论为指导，从现代机能心理学和“互动理论”的社会学中寻找教学营养，创建了他的教学四条基本理论和解决问题的经典方法并以此完成了“儿童为中心”，在“做中学”的民主开放经验课堂范式。这一课堂范式呈现如下特点：
1.儿童为中心的主体观。杜威之所以被认为是现代教育的开创者，其根本原因之一是他真正重视了儿童的价值。当传统教育或认为“教育就是从内部将潜在能力展开”，或认为“教育就是从外部对儿童心灵进行塑造”时，杜威则超越了这种教育本质的二元论，认为发展是在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义过程；当传统教育借口儿童的不成熟性而取缔儿童在课堂中的合法地位时，杜威却把未成熟状态视为生长的首要条件。这在儿童观方面是对传统教育的又一超越。儿童是课堂中的“太阳”。课堂中的一切都是为着儿童的发展、生长、生活。儿童不仅是经验不断改组和改造的主体，也是课堂的主人。
2.在做中学的方法观。“经验”的获得是教育的主要结果。杜威的“经验”概念包括两重意义：一是经验的事物，一是经验的过程，强调两个基本特征：一是经验中包含着反思，一是经验即实验。为了获得上述的“经验”，课堂的手段只能是在“做中学”。课堂就是儿童获得经验的实验室，教师的存在只是为孩子们的实验搭建平台，是儿童做实验的助手。
3.课堂即生活的价值观。杜威在《我的生活信条》中郑重指出：“我认为学校必须呈现现在的生活——即对儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样”。“生活就是发展，不断发展，不断生长，就是生活”。（注：J.Dewey(1916)， Democracy and Education.In J.A.Boydston(ed)(1980)John Dewey's Middle works.Vol.9.）P54因此，在杜威那里，课堂不是人为的社会缩影，而是真实的社会，不加丝毫虚掩的，与社会同质的。
4.主动作业的学习观。杜威的课堂是学生主动作业的过程。所谓“作业”是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的生活方式。”（注：J.Dewey(1915)The S chool and Society.in J.A.Boydston(ed)(1976)John Dewey's MiddleWorks.Vol.1.）P92因此，杜威的课堂内容就是复演着商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等社会生活中典型的职业生活。但这些活动的目的并非仅仅是借助某种技能获得外部实利的职业技术，主要是获得智力的、道德的和审美的品质。
综上所述，经验课堂范式是以课堂为中介复演的社会生活。课堂上，儿童是生活的主人。他们依据教师精心选取的以他们的兴趣为根据和典型社会职业为内容的课程进行主动作业，以获得作为过程和结果相统一的经验。这是一种目标不确定的课堂，是生活化的课堂，是以儿童为中心，教师围绕儿童旋转的课堂。课堂上，教师的教演化为帮助和指导，主动作业消解了教和学、方法和内容的二元对立。从某种意义上说，杜威把学生从课堂里解放了。
四、主考课堂范式
主考课堂范式即以应试为主要目的的课堂范式。这种范式产生于二战以后，是文凭化社会的产物。二战的胜负实际上是以科技的胜负为根基的。科学技术以它前所未有的力量为社会创造了丰富的财富。受过良好教育的精英成为科学技术的代表，文凭则是他们的象征。为获取文凭而学成为社会的潜意识。学校成了社会成层的工具，选拔和淘汰义不容辞地成了“考试”惟一的目的。人力资本理论更是强化了人们获取文凭的信念，成就了“千军万马过独木桥”的景观。展开于这一背景中的主考课堂范式并不是某位划时代教育家的杰作。不论是巴格莱的要素主义、赫钦斯的永恒主义、布鲁纳的结构主义，还是赞可夫的高速度、巴班斯基的教育教学过程最优化理论最终都在获取文凭的考试路上被异化为主考课堂范式。这种景象更为惨烈地上演于亚洲。
1.以知识传递为基点的课堂价值观。基于“知识”的强大功效，对知识的追求首先反映在课堂目标的设定上。被确定为难点、重点、要点的首先是课堂知识目标。其他技能发展，情感目标只是课堂点缀，甚至根本就无。在师生双方的眼里，只在那些曾出现在历年中考、高考的考题里的知识才是最有价值的知识。囿于对传统知识获得观的理解，“传递”成为教师“授业”的主要手段。课堂是知识传递的场所，教材是知识传递的载体。哪个学生熟知教材，哪个学生考试就“优”；哪个老师精通教材，哪个教师定是“名师”。教师讲跟考试无关的课，学生烦——浪费我们的生命；学生看与考试无关的书，教师批——不考大学了？什么技能、技巧、能力，一句话，做题的能力；什么兴趣、爱好、幻想，上了大学再提。一切与考试无涉的事都被斥责为“不务正业”。
2.以题海为重点的策略观。主考课堂是以单一传递教科书上的现成知识为价值追求的。这就必定演化为对教材中所谓“考点”的关注。为了更为准确地再现书本知识，铺天盖地的“习题”成为课堂另一景观。“题海”不仅成为教师教的策略，也成为学生学的战术。主考课堂通常有两种课型。一是讲授课；一是练习课。讲授以教师的“传”为主；练习则以学生的“做”为主。每门学科教材配有数量可观的练习册。这些练习册是各级各类考试命题的专家、名师对教材的重、难、考点的划定和阐发。
3.以“罚”为手段的管理观。主考课堂是以罚促教的课堂。教师课堂控制行为的方式主要是“罚”。不认真听课——罚站，不做作业——罚抄，考试不好——罚请家长。教师囿于体罚的禁令，变相地实施“冷战”策略。或命令“差生”站在课堂前以“丢人现眼”，或“冷嘲热讽”课以心罚。罚得越多，爱就越深。今天老师罚你是为了明天社会不罚你。总之，罚得你心服口服。
4.以升学为要务的目的观。走进课堂的师生只有一个目的——升学。教师通过次次考试预测着哪个学生能上重点，盘算着给谁开小灶。学生通过一摸、二摸也有了准确的定位——破罐子破摔，还是努力向上。教师准确地讲，学生精确地记；老师良苦用心地罚，学生一遍一遍地背——都是为了“金榜题名时”。
综上所述，主考课堂是镶嵌于科技理性的时代背景之中的，它羁绊于课堂科学世界，化复杂为简单，导致课堂中师生丰富的生活世界的遗忘。它单调、封闭、畸形遮蔽了人对生命意义的追求，使课堂荒漠化。它是纯粹功利性的课堂，精神世界被淹没在世俗的功利效益中。
五、生命发展课堂范式
在尊重生命情怀，追求精神向度，呼唤创造，张扬个性的今天，课堂范式必须实现对历史的扬弃和合理性超越。在经历了物化、人化等各种伟大的碰撞后，对塑造知识人，追求精英化的冲动和激情消退在时代的思考中。教育开始反视自身，寻求教育学思考问题的原点。当我们承认教育始终是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”时，（注：叶谰等.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000.）P141课堂就理应真正成为生命发展的摇篮，实现课堂中促进生命和谐全面健康发展的鹄的。
生命发展课堂范式的生命和发展既是主谓结构又是并列结构。主谓结构的生命发展意指生命的天性就是生长发展，发展是生命的权利，是生命的目标。并列结构的生命和发展各具意义。这里的生命既包含学生们的生命，也包含教师们的生命；这里的生命是一个双重存在，既具有本原的自然生命，又具有超自然的价值生命，是两者的天然融合。这里的发展是师生双方的共同发展，是师生在生命发展课堂中对彼此生命发展意义的自觉，是对生命的虔诚和负责。
1.以生命发展为己任的价值观。生命发展课堂范式高举生命发展的价值大旗，视生命发展为课堂的基点要务。让生命在课堂迸发出勃勃生机，让课堂涵养生命的性灵。生命是一切生物体的存在方式，是主体对感官世界形成的认识及对情感价值的评价，是环境的物性变化和自我意志调整的动态结构关联，是流动的，与生活紧密相连与世界不断交流又不断组织的耗散系统。人是所有生命中最具灵性的动物，每个人都应该在生命之旅中使生命辉煌。课堂是人的生命发展的最重要的场所。可以说，课堂是人理解生命，发展生命的摇篮。课堂中的“生命”既是现时发展的过程又注定未来发展的潜能。教育学中的课堂无理由不关注生命发展的问题。甚至可以说：“生命发展”就是课堂理论的原点。这里的生命发展含有几层意思：(1)生命的物质发展意义和精神发展意义的统一；(2)生命的现实发展意义和终极发展意义的统一；(3)生命的个体发展意义和生命的群体发展意义的统一；(4)生命的自然发展意义和生命的主动发展的统一；(5)作为教师的生命发展与作为学生的生命发展的统一；(6)生命的本然意义与生命的伦理意义的统一。这是从整体关照下的生命发展观，也是生命发展课堂范式的价值追求。
2.以交往、理解为路径的过程观。课堂不应只是悬置价值理想于其上，还要培植价值萌发的土壤，导引价值行走的方向，理清价值实现的路径。课堂是时空的结合，过程的流变。作为课堂基本要素的教师、学生、过程及活动构成了课堂整体。在既定的或开放或封闭的时空结合中，教师和学生通过活动实现着生命发展的价值。那么这种以生命发展为鹄的的活动怎样展开于这一特定自为的时空，穿行于各种要素之中呢？交往、理解是实现其目标的方式。交往、理解是建立在对生命的认识和对发展的合理性判断的基础之上的。生命本身具有一种自组织结构，其结构的开放性和内部的不均衡性是其存在的形式和发展的内驱力。自组织只是生物在演变过程中，通过与环境的互动自发地实现生命结构的重组和进化。因此，人的发展是一种主动生长的过程。
理解是生命发展的基础。“只有理解才能使课程和知识与学生的人生历程与经验真正地联系起来。理解是从人生已有的生活经验和精神世界出发的。它建立的是一种整体的涉及经验与精神世界的整体关系，它所理解的内容最终被接纳入人生经验与精神世界的整体之中，从而对个体的人生与经验起到新的意义重建。因此，通过理解，使学生建构自身与教育的整体的意义关系。”（注：阿尔费赖德·怀特海.思想方式[M].北京：华夏出版社.）
交往是生命发展的方式。在课堂中的生命发展不同于日常情境中的发展。课堂是历经千百年人类理性的选择结果，是自为的优化了的“环境”。在这种环境中，展开的是文本、师、生的视界融合，是主体间及主客体间的水乳交融的实践活动，是师生、生生真正的“人——人”关系的平等交往和心理移情活动。这种活动是不可剥离，相互锁定的有机整体。在这一活动过程中，师生围绕内容，共同参与，通过交往（对话、沟通和合作），产生交互影响，以动态生成的方式达成目标，实现价值。
3.以民主、效率为前提的管理观。课堂的效率是以课堂制度作保障的。课堂制度是课堂行为规范的总称。它介于有形的课堂物质成分与无形的课堂价值成分之中，实现了观念和物质的合一。它将课堂内各要素、各行为联结、整合为一个有序的整体，保证课堂高效率运转。课堂中最鲜活的要素是教师和学生，因此，课堂制度最主要的是确立师生在课堂中的民主平等地位。公正的课堂制度需要在民主、协商、对话和理解的基础上达成统一。课堂制度的第二项内容是在平等主体的参与中达成规则。规则是秩序的前提，秩序是课堂有效运作的关键。秩序建立的出发点是对生命的关照，是使生命和谐全面发展和效率的统一。评价是一种重要的制度，既有课堂层面的，也有学校层面及以上层面的。评价的导向作用是显而易见的，需要评价诸主体（评价者和被评价者）在民主的基础上制定。生命发展课堂的评价范式秉持发展性课堂评价模式。在评价理念上，发展性课堂评价强调师生的生命发展，强调课堂是一个不断发展、创生的过程，评价课堂最主要的标准是看教师和学生的生命质量是否得到提高，生命的创生力是否得到发展。在评价的主体上发展性评价强调多元主体的参与，既包括课堂系统内部主体，也包括多方面的社会主体。在评价内容上，强调对课堂进行全程评价，既有设计评价，也有实施评价，还有效果评价。在评价对象上，既包括对学生的发展评价，也包括对教师发展的评价，是教师和学生的知、情、意统一的评价。
每一种课堂制度都对应着一种课堂理念，并都有其存在的合理性历史依据。课堂范式的转换正是其合理性历史依据的更替。以生命发展为主旨的课堂范式必定秉持民主、效率的管理观，既不为追求效率而异化，又不为盲目自由而失去效率。无效率的课堂是不科学的，无民主的课堂是不人道的。那种削弱师生间交往沟通的“高效率”，不是我们所追求的真效率；那种无视师生的终身发展，靠“压、罚、灌、考”而牺牲师生多方面情趣和发展换来的高效率，也不是我们所需的真效率。我们需要的是灵活而富有张力、高效而充满魅力，能够体现社会公正，在规范课堂的同时，又解放课堂，最大限度地发掘课堂优势潜力，调动师生积极性的课堂。我们需要的是有心理安全氛围，能充分释放个性又能愉快合作的课堂。要实现这样的制度首先要变革制度确立的主体，摈弃那种由不进课堂的管理者“立法”的做法，畅通领导、教师、学生三位一体的制度，真正还课堂制度权于师生；其次要健全“反思”和“监督”机制，使制度在反思的力量推动下走向更加合理与完善，在监督机制下实现平等公正的执行。反思是制度主体的自我观照，反思保证了从内部向外部的澄明；保证了制度相关者对制度的警惕，从而使制度不是僵化和羁绊的，而是始终处于扬弃的发展变化中。监督是第三者由外而内的洞察，是家长、上级等制度非相关人员对制度及制度相关者的审视。家长委员会和各级督学理应是外在的监督力量。制度的建立既要以老三论（系统论、信息论、控制论），又要以新三论（突变论、耗散结构论、协同论）作为科学指导，使生命发展价值物化其中，从而实现具有生命发展的行为规范，由外而内，由内而外地渗透到每个课堂要素中，以保证课堂有序高效地运行。
总之，生命发展课堂“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯净的空气中自由自在地，无忧无虑地成长”，（注：沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M].胡劲松译.上海：华东师范大学出版社，2001.）P23使教师获得专业成长的动力。教育是人的生命活动的过程，生命活动的最大特征就是“一切皆可能”。生命发展课堂就是要创设一种生命发展的良好课堂生态，使教师和学生的生命发展的可能性在充满生命关怀的和谐课堂中自由地展开，在合作、对话、探究中整体地提升。
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